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Sudáfrica: la necesidad de un camino para interactuar con los gobiernos provinciales

 

“Es importante saber cuántos estudiantes están en la escuela, pero también cuántos están aprendiendo y de qué forma”, dice Servaas van der Berg, profesor de economía de la Universidad de Stellenbosch en Sudáfrica y asegura que “como suele ocurrir que los gobiernos provinciales no saben por qué son implementadas las políticas, las incorporan a su estilo o las desechan”.  

 

En el marco del simposio “Temas clave de la evaluación de la educación básica. Diálogos con la Academia Internacional de la Educación”, organizado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-Cinvestav), en septiembre 2016, la Gaceta conversó con Servaas van der Berg, quien imparte la Cátedra Sudafricana de Investigación sobre la economía de la política social de la Universidad de Stellenbosch y ha jugado un papel clave en el desarrollo de la estrategia macroeconómica de ese país, el sistema de becas de apoyo a más de 10 millones de niños y una evaluación educativa nacional anual. Del diálogo que enlazó sus visiones sobre México y Sudáfrica, derivan los siguientes análisis.

 

Cómo identificar un país en desarrollo

 

- De acuerdo con la información de las pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, por sus siglas en inglés), México está cerca de los países en desarrollo, los que tienen proporciones muy bajas de niños y jóvenes de 15 años en la escuela secundaria, como Turquía. Esa una de las características de este tipo de naciones: muchas personas están fuera de la corriente educativa. Tal vez accedan a la educación en algún momento, pero dejan la escuela antes de los 15 años, o repiten tan seguido que no logran entrar al bachillerato.

 

“En mi país, Sudáfrica, el fenómeno es muy parecido, y lo mismo pasa en Namibia, un país vecino en el que trabajo.

 

Otra situación en común es que existen grandes diferencias educativas entre la ciudad y las áreas rurales, porque es muy difícil llevar buenos maestros a las zonas alejadas, los padres de familia no logran ver los beneficios de la educación —tener un hijo muy educado a menudo significa la restricción del empleo local— y muchas personas no ven la necesidad de acceder a la educación.

 

“Claro que en la Ciudad de México podemos encontrar características similares a las de los sistemas escolares de los países desarrollados, pero el nivel cambia en las áreas rurales.

 

“En Sudáfrica tenemos un gran número de escuelas multigrado. Estos espacios generan muchas dificultades para los maestros, particularmente cuando es muy amplia la variedad en la calidad de sus estudiantes.

 

“El lenguaje es otro gran tema. En Sudáfrica tenemos, aproximadamente, 40 idiomas.

 

“La mayoría de los niños en Sudáfrica estudian los tres primeros grados en su lengua materna, pero en algunas ciudades no existen suficientes hablantes de esas lenguas, así que hay que sumar diferentes idiomas en un grupo. Para el cuarto grado, la mayoría de las lenguas son transferidas al aprendizaje del inglés. Pero en ese nivel los estudiantes ya tendrían que estar leyendo, al cambiarles la lengua de enseñanza, se debilita la capacidad lectora. Este es un problema de la mayoría de los países en desarrollo, el lenguaje oficial no es necesariamente el que se habla en muchas comunidades.

 

“Para ampliar un poco las implicaciones de este tema, debo decir que en Namibia y en algunas regiones de Sudáfrica hay un gran número de comunidades pequeñas. Es muy complicado encontrar maestros que puedan, primero, llegar ahí, y, luego, enseñar en los diferentes los idiomas. Es casi imposible tener al personal correcto, en las escuelas adecuadas y con la legua requerida. Por ejemplo, puede darse el caso de que se necesite un docente de matemáticas, pero el que está disponible no habla la lengua de la zona”.

 

¿Cuáles son los extremos de un país en desarrollo?

 

-En gran medida, la pobreza y la educación son parte del mismo asunto para los países en desarrollo. Necesitamos crecer, más que ninguna otra cosa. Donde no hay crecimiento es imposible crear suficientes trabajos o hacer frente a los inmigrantes o reducir la inmigración. Todos esos factores dependen del crecimiento interno.

 

“México es un país con ingresos medios y altos, no está en la misma posición que India, Afganistán, Mozambique o Ecuador. Sin embargo, una buena parte del país tiene una educación similar a la de una nación pobre. Lidiar con eso se va a transformar en un problema épico. Es difícil para mí declarar una opinión, soy un extraño, pero me parece que, si desean integrar a la población más pobre en la modernidad, reducir las brechas de la educación rural debe ser prioridad en la agenda. Al final, el crecimiento de un país necesita una educación de calidad.

 

“El hecho es que, si un gran porcentaje de la población está pobremente educada, como en mi país, será mucho más difícil entrar a un camino de crecimiento económico.

 

¿Qué pasa con las reformas educativas en los países en desarrollo?

 

-México ha mejorado la dinámica de su sistema educativo, pero eso, por supuesto, no confirma que la calidad de la educación haya mejorado, parece seguir pendiente.

 

“A propósito del momento que vive México en términos de la estructura educativa, en Sudáfrica tenemos varios intentos de este tipo. Queremos mejores resultados educativos, pero el Sistema Educativo Sudafricano no logra trabajar bien, a excepción del que sirve a la clase media. De manera específica, los maestros aún no están dispuestos a incorporarse a una reforma.

 

“Abolimos el intento más reciente de reforma educativa. Era muy caro, implicaba innumerables cambios en el sistema y éste no lograba progresar. Así que, eventualmente, decidimos cambiar, volver a empezar. Eso significó una pérdida de años.

 

“Por eso, creo que hay que tener cuidado con los experimentos que influyen en las formas de enseñanza, son peligrosos porque los maestros serán menos aptos para enseñar los nuevos métodos, y el gobierno descubrirá que necesita un esfuerzo enorme para entrenarlos en el uso de metodologías que pueden ser fallidas. El aprendizaje de esa experiencia es que es necesario iniciar cambios desde la formación inicial o los primeros años de formación de los docentes, y esperar los resultados de esas modificaciones antes de implementar una reforma.

 

“Cuando digo que los cambios radicales son potencialmente peligrosos, quiero decir que lo son para el sistema educativo. En un proceso de dimensiones tan grandes como una reforma, los maestros frecuentemente se confunden porque no pueden manejar nuevas formas de enseñar y tampoco pueden usar las estrategias de siempre. Por lo tanto, imparten una enseñanza muy pobre y los niños sufren porque el sistema no funciona.

 

“Todo esto lo digo porque, en nuestro caso, las reformas relacionadas con los métodos de enseñanza no han sido muy exitosas.

 

“También hemos hecho reformas relacionadas con la evaluación, lo que ha producido problemas con las organizaciones magisteriales. De hecho, tuvimos un fenómeno similar al que ahora ocurre en México. En ese caso, yo estaba a favor de la evaluación docente, pero la implementación no fue buena, parecía tener carácter punitivo. Hay que tener mucho cuidado con ese tipo de decisiones.

 

“Encontrar reformas que coloquen a los maestros en los lugares adecuados, es muy difícil. He hecho trabajos en Namibia para investigar sobre subsidios para maestros rurales, porque es un país muy grande con solo dos millones de habitantes. Dado que la población está muy dispersa, resulta muy difícil llevar a los niños a la escuela.

 

“Como decía, necesitamos escuelas en las áreas rurales, pero es muy complicado colocar a maestros calificados en esas zonas.

 

Los mayores retos del Sistema Educativo Sudafricano

 

-Sudáfrica ha hecho grandes avances en llevar a los niños a la escuela, pero, como en la mayoría de los países en desarrollo, la calidad es débil. Alrededor de 60% de los niños llega con grandes problemas a la secundaria y sólo el 14% pasa a la media superior. Finalmente, es mínima la proporción que va a la universidad.

 

“Entonces, contra nuestra necesidad de dar mejores habilidades a nuestros estudiantes, las escuelas no proporcionan calidad. Además, en muchas no hay maestros de temas especializados, y abundan las que no enseñan matemáticas, porque no hay maestros. Eso sucede también con la física y otras materias. Eso hace que muchos buenos estudiantes no tengan las competencias para convertirse en contadores o ingenieros, o ni siquiera perciban esa opción.

 

“Lo interesante es que incluso durante los tiempos del Apartheid el sistema invirtió mucho en traer a las escuelas gente capacitada, pero la calidad educativa no mejoró. Hoy ya no tenemos el sistema racial que operó durante esa época, pero todavía hay resabios. Por ejemplo, una escuela se consideraba “buena” cuando históricamente había sido para gente blanca. Ahora nosotros vamos a incluir gente de otros grupos. Pero la realidad es que las escuelas débiles son, en su mayoría, excluidas de la calidad educativa y suelen continuar atendiendo a la población negra.

 

“Aunque ese panorama disminuye en el nivel superior, donde la población se ha mezclado y funciona bien, eso no representa la situación nacional”.

 

La evaluación sudafricana

 

-En la búsqueda de la calidad educativa, en Sudáfrica estamos tratando de evaluar desde los primeros grados hasta los más altos de la educación básica. La única evaluación nacional que teníamos era para los alumnos de décimo segundo grado, quienes participaban en un examen masivo en términos de cantidad, pero carente de precedente, porque no había evaluaciones individuales previas. Cuando teníamos este programa, el gobierno empezó a evaluar primer grado, segundo, tercero, cuarto, quinto y noveno en matemáticas y lenguaje. Hubo cuestionamientos sobre la calibración del examen, todas las variaciones locales tienen ese problema, pero al menos se podía ver qué escuelas se había fortalecido tratar de intervenir de modo empático. Ya no tenemos eso. Esperamos volver a la pelea con nuevas estrategias.

 

“Otros retos de la evaluación están alrededor del idioma. Además de que no tenemos suficientes libros de texto para todos los lenguajes africanos, hay muy poca literatura. Muchos de los niños de las áreas rurales no estuvieron expuestos a ningún tipo de lectura. Hay literatura en inglés, pero estamos tratando de desarrollar libros de texto en las diferentes lenguas para los primeros grados. Después de eso, sí queremos enseñarles a leer en inglés.

 

“Muchos padres de familia que desean que a hablar y a escribir en inglés tratan de enviarlos desde los primeros grados a escuelas con enseñanza en este idioma (históricamente para blancos o para autoridades). Obviamente, no todo mundo puede hacer eso.

 

“Pero cuando los niños tratan de hablar con otros o entre sí, cuando juegan, asumen que tienen que hacerlo en inglés, y no es así. Ellos no adquieren los beneficios de la vivencia en inglés, no están inmersos plenamente en el lenguaje.

 

Las relaciones entre los gobiernos central y provinciales

 

-Como México, en Sudáfrica tenemos un sistema educativo centralizado, aunque no tan federal. Se supone que la política pública es hecha a nivel nacional y que su aplicación es provincial, pero muchas soluciones no son bien pensadas y, por lo tanto, no se entienden en el centro y en las provincias.  

 

“Como suele ocurrir que los gobiernos provinciales no saben por qué son implementadas las políticas, las incorporan a su estilo o las desechan. Esto sucede porque hay capacidades limitadas. En el nivel nacional hay funcionarios con formación para interpretar datos y analizar cómo está funcionando el sistema, pero la capacidad provincial es limitada, no tiene información, no usa estadísticas nacionales o carece de mediciones propias. Necesitamos un camino para interactuar con los gobiernos provinciales y, en algún sentido, involucrarlos en el proceso. Ese es un gran desafío.

 

“El Gobierno federal reúne, con cierta frecuencia, a los gobiernos provinciales, generalmente en torno a asuntos técnicos, pero no hay suficientes encuentros para abordar o dirigir la política pública. Tenemos una conferencia en la que participan funcionarios de las provincias, y una conferencia nacional de investigación, pero necesitamos algo diferente. Queremos construir capacidad en las provincias para que la gente que está al frente entienda las políticas, pero ese es un largo proceso. Desde la investigación, podemos hacer muy poco, pero necesita ser hecho, porque esas situaciones locales afectan a la nación.

 

“Prueba de ellos es que en Sudáfrica tenemos muy endebles sistemas de prestación de servicios policiales, de agua, de vivienda, de educación y de salud. Seguimos luchando para conseguir las capacidades y lograr que el personal que participa en todas estas políticas sea capaz de hacer bien lo que hace. Todo este esfuerzo está vinculado con la educación.

 

“En términos globales, tenemos el Plan Nacional de Desarrollo, que se enfoca en la política pública, no es muy cuantitativo, lo que me parece bien. Lo más importante no es decir que vamos a producir tantos graduados, por ejemplo, sino poner las directrices adecuadas.

 

Crucial evaluar al sistema educativo

 

-Me parece importantísima la evaluación que está haciendo el inee en México, porque cuando evalúas el Sistema tienes que mirar los niveles cognitivos de los niños dentro y fuera de las escuelas. Ese es un tipo de evaluación que los países en desarrollo han hecho muy poco. Esta afirmación se refleja en las políticas públicas. Es muy común que haya una para conseguir que todo el mundo esté en la escuela y otra para tratar con quienes están fuera de la misma. Ambos impulsos deberían estar integrados.

 

“Nosotros, por ejemplo, tenemos niveles muy altos de abandono escolar en estudiantes de alrededor de los 14 y 15 años de edad. Esto significa que necesitamos más intervenciones tempranas, pero todas regresan a la necesidad de conocer, entender y evaluar cómo opera el sistema.

 

“Por eso creo que evaluar el sistema requiere una mirada holística, cuantitativa y cualitativa. Sí es importante saber cuántos estudiantes están en la escuela, pero también cuántos están aprendiendo y de qué forma, qué tanto aprendizaje tiene lugar a lo largo de los años.

 

“Si el problema es grave, por ejemplo, que la mayoría de los niños en cuarto grado no están obteniendo aprendizajes adecuados, lo que ocurre es una pérdida de recursos, de gente y de oportunidades. Eso necesita cambiar”.

 

Entrevista: Laura Athié

Traducción: Lizbeth Torres Alvarado y Laura Athié

Revisión de traducción: Tiosha Bojórquez

 

Conozca todas las ponencias del simposio “Temas clave de la evaluación de la educación básica. Diálogos con la Academia Internacional de la Educación”: aquí

 

“Educación de calidad en los países en desarrollo: lo que aprendemos de las evaluaciones educativas internacionales”, video de la conferencia de Dr. Servaas van der Berg, en el marco del simposio: https://www.youtube.com/watch?v=RFMMn7_X0LE

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