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Atención a la diversidad a través de las escuelas multigrado

“La evaluación de los alumnos en las escuelas multigrado tendría que ser reconceptualizada, con el fin de considerar diversas experiencias que no necesariamente se prestan para ser medibles”, dice el autor, responsable de la Red de Investigadores de Educación Rural, quien habla de una deuda social generada por la forma como se ofrecen los servicios que llegan a las localidades.



Diego Juárez Bolaños
Académico titular de tiempo completo
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)
Universidad Iberoamericana, Cuidad de México

 

Numéricamente importantes dentro del sistema educativo mexicano, las escuelas multigrado, es decir, los sitios donde un maestro atiende a más de un grado escolar, constituyeron para el ciclo 2013-2014 el 53% de las escuelas preescolares del país, 51% de las primarias y 25.4% de las telesecundarias (INEE, 2015:305).

 

Tal como señala en la literatura especializada (Ezpeleta, 1997; Ezpeleta y Weiss, 2000; Fuenlabrada y Weiss, 2006; SEP, 2006; Juárez, 2016 y 2009; Juárez y Rodríguez, 2016; Juárez, Vargas y Vera, 2015; Taboada, 2014), buena parte de las escuelas rurales multigrado en México cuentan con infraestructura y equipamiento insuficientes o precarios, además de ubicarse en localidades de alto nivel de marginación, lo cual complejiza la labor docente y los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes. Los maestros que laboran en esos sitios requieren enriquecer sus procesos de formación continua, con la finalidad de fortalecer estrategias de trabajo multigrado en planeación y adecuación curricular, desarrollo de estrategias didácticas, trabajo colaborativo, evaluación pertinente y contextualizada, por mencionar algunos.

 

También es necesario mejorar los procesos de gestión, administración y supervisión escolar para atender las particularidades de las escuelas multigrado, donde algunos profesores realizan al mismo tiempo tareas docentes y directivas.

 

Durante los últimos años, han tomado fuerza en la investigación educativa los estudios sobre las buenas prácticas desarrolladas por diversos actores o instituciones involucrados a las escuelas. Sin embargo, y siguiendo a Pieck (2012:41-42), preferimos hablar de experiencias significativas y no de buenas prácticas, ya que “la práctica puede solo repetición sin aprendizaje (…) Lo significativo tiene que ver en la medida de respuesta a las necesidades con la adecuación a los contextos (…), son significativas porque dejan algo en las personas que ahí participan”.

 

En el marco de dos proyectos de investigación nos hemos acercado a conocer y examinar las experiencias significativas desarrolladas en cuatro escuelas primarias unitarias rurales de Hidalgo, Veracruz y San Luis Potosí, es decir, sitios donde un solo docente atendía todos los grados escolares existentes. En estas escuelas hemos entrevistado a docentes, autoridades, alumnos y padres de familia, además de realizar observaciones de clases. Con el riesgo de simplificar situaciones complejas y particulares, a continuación, trataremos de reseñar los principales resultados obtenidos.

 

Siguiendo las propuestas elaboradas por diversas instancias (como la Propuesta Educativa Multigrado 2005, elaborada por la Secretaría de Educación Pública), los docentes abordan los contenidos por medio de un tema común, generalmente transdisciplinar, dirigido a todos los estudiantes. Después, desarrollan estrategias para que éstos, de acuerdo con sus intereses, edades y/o grados lleven a cabo diversas actividades de profundización, ya sea con el apoyo directo del docente o mediante el trabajo autónomo con actividades investigativas que implican el uso de libros de texto, volúmenes de la biblioteca, tabletas electrónicas (donde estén disponibles), observación o entrevistas a miembros de las comunidades, por mencionar algunas.

 

Posteriormente, se abren espacios para compartir y socializar los temas profundizados ante compañeros del grado o del grupo, e incluso ante padres y madres de familia.

 

Ello implica una enorme fortaleza de los docentes en el área de planeación de clases y cierta flexibilidad, consensuada con las autoridades, como supervisores y/o asesores técnico-pedagógicos, que les permitan abordar los contenidos de los grados en distintos periodos de tiempo, los cuales no necesariamente coinciden con los establecidos en los calendarios escolares. 

 

Es necesario señalar que las escuelas observadas cuentan con la infraestructura, equipamiento y materiales didácticos que favorecen el desarrollo de las actividades. Su existencia implicó el desarrollo de enormes esfuerzos de gestión, tanto de los propios docentes como de los padres y madres de familia, para obtener, administrar y comprobar recursos externos provenientes de diversas fuentes esencialmente estatales, pero también de fundaciones y organizaciones de la sociedad civil.

 

Tal como hemos señalado en estudios anteriores (Juárez, 2011), en muchas comunidades rurales son los esfuerzos colectivos los que logran que algunas obras y servicios lleguen y se mantengan en esos sitios. Así, las acciones gubernamentales que se instrumentan en zonas rurales no contabilizan los esfuerzos económicos y sociales que sus habitantes han tenido que hacer con anterioridad para disponer y mantener en sus comunidades servicios (como las escuelas en estos casos) o infraestructura (eléctrica o caminos). Esta “deuda social” (al hacer que los pobres tengan que sufragar mayores recursos para disponer de obras o servicios públicos que se ofrecen de forma gratuita o a bajos costos en otros contextos, preferentemente urbanos) continúa incrementándose al no haber cambios en la forma como se ofrecen los servicios en dichas localidades.

 

Prácticamente en todas las escuelas observadas se cumplía con la llamada normalidad mínima. Es decir, se respetaban los días establecidos en el calendario escolar, el personal docente iniciaba puntualmente sus actividades y el tiempo se ocupaba de manera fundamental en actividades de aprendizaje. Ello las distingue de otras escuelas rurales donde la literatura especializada ha identificado un importante ausentismo docente, además del incumplimiento de la jornada establecida.

 

La estabilidad y compromiso de los maestros con los alumnos y pobladores de las localidades también ha sido un elemento común en las escuelas analizadas. En promedio, los profesores han trabajado en el mismo centro escolar durante cinco ciclos, a diferencia de la alta rotación docente que sufren las comunidades rurales, donde permanecen en promedio apenas un ciclo escolar en cada escuela.

 

Hay que destacar que el multigrado favorece lo que Santos (2011) nombra como “circulación de saberes en el aula”, es decir, la diversificación de las prácticas educativas mediante propuestas diferentes y complementarias entre sí; que los saberes fluyan en términos de complementariedad o de diferente nivel de profundización a partir de estrategias de puesta en común, lo cual permite a los alumnos “proyectar lo aprendido más allá de sus límites (…), ir construyendo bases para futuros aprendizajes (…), para los alumnos de grados superiores esos acercamientos permiten retomar contactos de saberes ya abordado anteriormente, lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiación de los actuales” (Santos, 2011:90).

 

Como puede vislumbrase, las experiencias significativas desarrolladas en escuelas rurales primarias multigrado combinan una serie de elementos relacionados con la formación docente, lo que les permiten planear y desarrollar actividades pertinentes, contextualizadas y adecuadas para cada nivel educativo. Esto favorece el trabajo investigativo y colaborativo, y el intercambio de ideas entre los alumnos; además de la responsabilidad y compromiso de los maestros frente a los alumnos y miembros de las comunidades, con el fin de permanecer en las escuelas durante varios ciclos escolares, cumpliendo con la normalidad mínima y apoyando en la gestión de recursos externos para la mejora y el sostenimiento de los centros. Esta gestión ha permitido contar con infraestructura, materiales y equipamientos escolares adecuados.

 

Como problemas comunes que enfrentan los docentes entrevistados, coinciden en señalar la carga de trabajo que les implica desarrollar tareas directivas al mismo tiempo que docentes. Existen experiencias probadas en otras naciones que descargan a los maestros unitarios de actividades de gestión, tales como las figuras de directores itinerantes o la organización de varios centros escolares dependientes de un espacio central, el cual dota de los apoyos logísticos para solventar las numerosas tareas administrativas. Es necesario que las autoridades educativas mexicanas decidan enfrentar y solucionar esta situación.

 

Otro elemento indispensable que favorecería a las escuelas unitarias es dotarlas de comedores en los que se ofrezcan alimentos balanceados al alumnado de forma gratuita. Esta acción es básica para combatir la desnutrición infantil que se vive en localidades rurales marginadas, además de atender el ausentismo y la deserción escolares. 

 

En relación con la formación, los maestros señalaron la ausencia de cursos, talleres o seminarios desarrollados específicamente para facilitar su trabajo en aulas multigrado. En este sentido, también la experiencia internacional indica que abrir espacios para que los docentes rurales compartan sus propias experiencias y prácticas, sumado a la capacitación en aspectos específicos como la planeación y evaluación multigrado, favorecen el desarrollo de experiencias significativas.

 

Específicamente en asuntos de evaluación de los estudiantes, coincidimos con Santos (2011:89), quien señala la dificultad para dar cuenta de los saberes aprendidos:

 

Los mecanismos de evaluación miden la distancia entre el saber enseñado y el saber aprendido, aunque son poco eficaces para comprobar la naturaleza y características de este último. Incluso tienen muchas dificultades para encontrar los indicadores más adecuados y fiables de aprendizaje; recurriendo a los de aplicabilidad y transferencia, por ejemplo. Esto hace que en general, los mecanismos de evaluación estén concebidos a partir de una fantasía que les hacen decir más de lo que pueden decir.

 

Es por ello que la evaluación de los alumnos en las escuelas multigrado tendría que ser rediseñada y reconceptualizada para considerar diversas experiencias que ocurren dentro y fuera de las escuelas y que no necesariamente se prestan para ser medibles o cuantificables, tal como se ha concebido de manera tradicional en las evaluaciones.

 

Como hemos señalado en trabajos anteriores, el desarrollo de acciones centradas en las escuelas no es suficiente. Éstas deben ser reforzadas por políticas de salud, alimenticias, laborales y económicas que procuren la búsqueda de una mayor equidad e igualdad social en cuestiones de ingresos y bienestar social. Mientras el Estado mexicano centre sus esfuerzos en lo que ocurre dentro de las aulas, dejará de lado aspectos relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje que no necesariamente tienen como escenario las escuelas, sino que tienen que ver con los contextos sociales donde la equidad y la inclusión social deben ser las metas a seguir por parte de las acciones de gobierno.

 

Conozca más sobre la Red de Investigadores de Educación Rural: http://www.rededucacionrural.mx/

 

Referencias

 

Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado. Revista Iberoamericana de Educación, (15), 101-120.

Ezpeleta, J. y Weiss, E. (2000). Cambiar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo. México: Instituto Politécnico Nacional.

Fuenlabrada, I. y Weiss, E. (coords.). (2006). Prácticas escolares y docentes en las escuelas primarias multigrado. México: Consejo Nacional de Fomento Educativo/Serie Política Compensatoria en la educación: evaluación y análisis.

INEE (2015). Panorama Educativo de México: Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2014. Educación Básica y Media Superior. México: INEE.

Juárez, D. (coord.). (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México: Colofón/Red de Temática de Investigación de Educación Rural/ Universidad Autónoma de Sinaloa.

Juárez, D. (2011). Zonas de olvido en la Tierra Caliente michoacana”. En Ortiz Escamilla, J. (coord.). La Transformación de los paisajes culturales en la cuenca del Tepalcatepec. México: El Colegio de Michoacán, pp. 303-321.

Juárez, D. (2009). Educación rural en México: el caso de los cursos comunitarios. En García Horta, J. y Fernández, J. (eds.). Investigación, política y gestión educativa desde Nuevo León: Una aportación joven al debate nacional. México: unesco Comité Norte de Cooperación/Universidad Autónoma de Nuevo León, pp. 263-286.

Juárez, D. y Rodríguez, C. (octubre, 2016). Factores que afectan a la equidad educativa en escuelas rurales de México. Pensamiento Educativo. 53 (2). 

Juárez, D., Vargas, P. y Vera, J. (enero - diciembre, 2015). Condiciones de trabajo y prácticas didácticas de profesores que atienden escuelas primarias rurales en México. Revista Senderos Pedagógicos, (6), pp. 15-27.

Pieck, E. (coord.). En el camino. Formación para el trabajo e inclusión ¿Hacia dónde vamos? México: Universidad Iberoamericana/ Institutos de Capacitación para el Trabajo.

Santos, L. (2011). Aulas multigrado y la circulación de los saberes: especificidades didácticas de la escuela rural. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 15(2), pp. 71-91.

Secretaría de Educación Pública (2006). Retos y necesidades en las escuelas multigrado. México: Secretaría de Educación Pública.

Taboada, E. (2014). Diseño del modelo de educación básica comunitaria. Informe final. México: Consejo Nacional de Fomento Educativo.

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