Caminos hacia una evaluación justa e incluyente

 

Fernando I. Salmerón Castro
Coordinador General de Educación Intercultural y Bilingüe
Secretaria de Educación Pública

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“Impulsar una transformación que permita pasar de una escuela y un sistema educativo que privilegiaron la integración y la asimilación a otros que reivindiquen el reconocimiento del derecho a la pluralidad de identidades culturales y a la convivencia equitativa y respetuosa entre diferentes” es el objetivo de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CDEIB), explica el autor, que desglosa el contexto y las labores para ello.

La Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB) es la dependencia especializa­da de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que impulsa una educación para el conocimiento, reconocimiento y valoración de la diversidad cultural en el Sistema Educativo Nacional (SEN). Desde su creación, el diagnósti­co en el que fundamenta su actividad sostiene que el sen ha operado durante décadas con una visión que crea una falsa homogeneidad de la población escolar que atiende. Esta imagen se proyecta tanto en los aspectos de planea­ción, como de distribución presupuestal, formación do­cente y procesos de evaluación. Como consecuencia de estas prácticas, se mantienen formas de discriminación, segregación y exclusión que permean al sistema en su con­junto y tienden a reproducir las condiciones de desigual­dad de la sociedad. De este modo, aun cuando no se han hecho evaluaciones específicas sobre el grado y la forma de inclusión de niños, niñas y adolescentes (NNA) indígenas, sí se han hecho revisiones detalladas de la literatura existente sobre el tema (véase, por ejemplo, Salmerón y Porras, 2010; Porras y Salmerón, 2015), así como análisis minuciosos que documentan las profundas desigualdades entre los hablantes de alguna lengua indígena y los hispanohablantes (por ejemplo, Coneval, 2012; PNUD, 2010 y PNUD-SEP, 2013; INEE, 2013a y 2014b).

Las propuestas de la CGEIB

Con base en evaluaciones y consultas existentes, la CGEIB se ha planteado reivindicar el reconocimiento del derecho a la pluralidad de identidades culturales y a la convivencia equitativa y respetuosa entre diferentes. Esta propuesta se encuentra definida en el Programa Especial de Educación Intercultural 2014-2018.

En la construcción de estrategias para la evaluación, la CGEIB ha partido de cuatro dimensiones de análisis (Rodríguez, 2015): a) pedagógico-curricular: se centra en los procesos implicados en la construcción y aplicación de los planes y programas de estudio, particularmente de las acciones propuestas para la etapa formativa de los estudiantes, así como en el desempeño profesional del personal docente; b) organizacional: se refiere a la participación en la toma de decisiones de los diferentes actores que concurren en el centro educativo (alumnos, profesores, autoridades, directivos), así como a las formas de organización institucional, el funcionamiento del trabajo colegiado, el uso del tiempo académico y el aprovechamiento de los recursos educativos disponibles; c) administrativa: incluye criterios para la asignación y administración de los recursos a las tareas institucionales, la regulación laboral, la normatividad académico-administrativa, las instalaciones y el equipamiento, y d) el impacto en el entorno: se refiere a la relación que cada programa educativo establece con el entorno inmediato, es decir, con los diferentes actores de la comunidad (productores, autoridades comunitarias, centros laborales, municipios, gobierno, etcétera).

Uno de los proyectos en los que puede encontrarse el mejor desarrollo de las dimensiones de evaluación sobre las que ha bordado la CGEIB es el de la Asignatura de Lengua y Cultura Indígena para la Educación Secundaria (ALCIES). En el texto coordinado por Ana Laura Gallardo (2013) encontramos una descripción detallada de la forma en que se desarrolló una propuesta curricular intercultural. Entre las dimensiones que vertebran este proceso merecen destacarse, para los propósitos de este texto, las de consulta y evaluación. La primera busca garantizar que toda acción relacionada con las propuestas curriculares interculturales surja de espacios de consulta con los actores que deben beneficiarse de ellas: los pueblos originarios y las comunidades locales. El esquema deriva no sólo del marco normativo nacional e internacional, sino de la necesidad de pertinencia de los referentes del currículo en la medida en que genera un espacio de reflexión colectiva para el reconocimiento y la valoración de las aportaciones étnicas, culturales y lingüísticas de los pueblos indígenas. Al mismo tiempo, “se entiende como rendición de cuentas ante el propio sistema educativo y ante la sociedad” (2013:37).

Este modelo curricular desarrolló, además, una Guía para la formación docente del alcies que contiene un módulo de orientaciones para la evaluación de los aprendizajes (Gallardo y Alonso, 2014).

Retos de la evaluación estandarizada

Algunos desafíos muy significativos de la evaluación educativa para las comunidades indígenas de nuestro país se relacionan con la valoración estandarizada del aprovechamiento, aprendizaje o desempeño: las denominadas pruebas de logro.

En cualquier caso, no puede dejar de subrayarse el peso que deben tener las consideraciones de validez cultural. Tal como afirma el estudio sobre el Examen para la Calidad y el Logro Educativo Educativos (Excale): “Para atender adecuadamente la diversidad cultural y lingüística deberán hacerse estudios especiales que permitan desarrollar modelos evaluativos y estrategias muestrales basados en teorías socioculturales y lingüísticas y en el conocimiento actual de las características de los grupos étnicos y lingüísticos del país” (2015a:122). En este curso de acción, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) ha promovido el análisis y la sistematización de prácticas internacionales de evaluación para determinar la presencia de aquéllas adecuadas para la consideración de la diversidad (Ruiz Cuéllar et al., 2015).

La CGEIB no ha participado directamente en este debate. Sin embargo, es necesario mencionar el papel que desempeñó, como área designada por el entonces secretario de Educación, Alonso Lujambio, para atender la Resolución por Disposición 1/2011, emitida por el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred) y aceptada por la sep. Para tal efecto se preparó, dentro del programa de trabajo propuesto, una estrategia que permitiera colocar la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) bajo un análisis pedagógico y de impacto educativo, más que de cuestiones técnicas o adecuaciones. Dicho análisis tomó como argumento principal el derecho a la educación en la lengua y cultura de los niños y las niñas indígenas. En este marco se propuso una estrategia basada en tres puntos principales: a) el referente de la evaluación, que subrayaba la necesidad de revisar planes y programas de estudio para dotarlos de pertinencia cultural y lingüística; b) el sujeto de la evaluación, que hacía énfasis en indagar el nivel de bilingüismo de los estudiantes que presentaban la prueba, y reforzar una estrategia de educación verdaderamente bilingüe para las escuelas con un esquema de evaluaciones diversificadas y articuladas, que permitieran comparar resultados con referentes comunes, mas no homogéneos, y c) el impacto de la evaluación, que criticaba el uso propagandístico sesgado de los resultados de la prueba, subrayaba la necesidad de ajustarla a la evaluación de las competencias, no de los contenidos, y la injusticia de aplicar las mismas condiciones de evaluación en contextos significativamente desiguales.

A partir de estas consideraciones se propuso la creación de un sistema de evaluación diversificado como política de evaluación pertinente.

Dicha pertinencia puede ser parte fundamental de las políticas educativas, si se piensa en la articulación más que en la estandarización, pues exige la articulación entre el contexto sociolingüístico y la significatividad de los contenidos.

Mirada al futuro

La evaluación es un ingrediente para la retroalimentación y la mejora continua de todo proceso educativo. En el desarrollo de sus herramientas, debe considerar la consulta como un mecanismo específico para instrumentar el conocimiento- reconocimiento-aprecio del otro en cuanto que competencias fundamentales para la equidad, la justicia y la no discriminación. La diversidad y el derecho a la diferencia deben formar parte del currículo y de los procesos de aprendizaje. La evaluación también debe considerar la necesidad de reorganizar profundamente los espacios de aprendizaje, tanto en razón de las exigencias de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como de la necesidad de emplear la horizontalidad, el diálogo, la investigación, la relación con el entorno y la participación de la comunidad en los procesos de aprendizaje. En todo ello, dos actores colectivos son fundamentales: los cuerpos colegiados de docentes y directivos, como mediadores del aprendizaje, y una comunidad activa, como garante de pertinencia, contraloría social y vehículo para la formación de verdaderas comunidades de aprendizaje.

Concluyo con una cita que resume mucho de lo que la CGEIB propone en términos de evaluación y que debería marcar el rumbo para la evaluación de los componentes, procesos y resultados en las comunidades educativas marginadas en México (indígenas, migrantes, con discapacidad o en contextos de violencia), tanto para alumnos, como para maestros y demás participantes:

La evaluación es parte de todo proceso educativo y debe servir como herramienta al servicio de la enseñanza y el aprendizaje. En esta perspectiva, ésta debería acompañar, desde el inicio hasta el fin, a estudiantes y docentes. Sin embargo, en lo general, es utilizada parcialmente, ya que sólo se usa para verificar y calificar los aprendizajes logrados al final de un proceso intencionado de aprendizaje, muchas veces sin que los involucrados logren advertir los logros y dificultades encontrados durante la enseñanza o el aprendizaje. […] es importante revisar, verificar, reorientar los procesos de conocimiento, reconocimiento y revaloración de la lengua y la cultura, con la complejidad que esto significa, razón por la cual se plantea una noción de evaluación acorde a este propósito y congruente con los planteamientos curriculares nacionales (Gallardo y Alonso, 2014:115).

Referencias

Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2012). La pobreza en la población indígena de México. México: Coneval.

Gallardo Gutiérrez, A. (Coord.), Alonso Aguirre, M. et al. (2013). Desarrollo curricular intercultural de la Asignatura de Lengua y Cultura Indígena para la Educación Secundaria en México. México: SEP-CGEIB.

Gallardo Gutiérrez, A. (Coord.) y Alonso Aguirre, M. (2014). Guía para la formación docente de la Asignatura de Lengua y Cultura Indígena para la Educación Secundaria. México: CGEIB-SEP.

INEE (2013a). Breve Panorama Educativo de la Población Indígena. Indicadores Educativos. México: INEE.

INEE (2013b). La Educación Indígena: el gran reto. Serie Los Temas de la Evaluación, 1. México: INEE.

INEE (2015). Resultados de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa. Informe orientado a la política educativa. Educación para fortalecer la cultura y la comunidad. México: INEE.

PNID-SEP (2013). Índice de equidad educativa indígena. Informe de resultados para México, sus estados y municipios, 2010. México: PNUD-SEP-Fundación IDEA.

Porras, R. y Salmerón, F. (2015). “Equidad educativa: igualdad de oportunidades, de acceso, de programas y resultados”. En OEI, Informe Miradas 2015, versión electrónica.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010). Informe sobre desarrollo humano de los pueblos indígenas en México. El reto de la desigualdad de oportunidades. México: PNUD.

Rodríguez Sánchez, B. (2015). “Evaluación e interculturalidad”, presentación en el Primer Congreso Retos y Perspectivas de la Educación en Oaxaca, IEEPO. 11 de diciembre de 2015.

Ruiz Cuéllar, G., Pérez Martínez, M. et al. (2015). Atención a la diversidad en evaluaciones educativas externas. Muestra de prácticas internacionales. México: INEE.

Salmerón, F. y Porras, R. (2010). “La educación indígena: fundamentos teóricos y propuestas de política pública”. En Los grandes problemas de México, Vol. VII. Educación. México: El Colegio de México.

 

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  • Alicia

    Puente fértil
    Considero relevante lo que anuncia el articulista en cuanto a “consulta y evaluación” en el que ofrece un ejemplo del diseño con el que se construyó el currículum de una asignatura, el cual, desde mi frontera, la reconozco como una figura, un testimonio de un producto benéfico hecho por el hombre para el hombre, acción humanista que busca adherir a los alejados de lo urbano hacia lo nacional y patriótico, hacia sus derechos como personas que comparten el mismo territorio, la misma Constitución. Buscan asir a la manzana hacia la posibilidad de mejorar su modus operandi para lograr la integración; sin perjudicar la riqueza que nos muestran con sus culturas. La preservación de las lenguas indígenas desde la perspectiva de los oriundos de una región que comparten los mismos signos lingüísticos para que la calidad en la educación se ofrezca en la continuidad de sus tradiciones, artes y cosmovisión, inclusive, desde la globalidad misma; desde el contorno del país hacia el interior de la manzana, en todo caso, la implantación de un currículo que conserve e incremente desde sus propias invenciones. La capacidad de reinvención resultante en las comunidades más fructífera y próspera cuando se reclama desde fuera. Considero relevante “reivindicar el reconocimiento del derecho a la pluralidad de identidades culturales y a la convivencia equitativa y respetuosa entre diferentes” como bien dice Fernando I. Salmerón Castro, concierne al propio grupo o etnia realizar esa reivindicación con las voces de quienes los representan, ofrecer los apoyos necesarios de la escuela, desde fuera hacia adentro, impregnándose a su modus vivendi. Aprovechar la consulta que se hace con la comunitaria. De la anterior manera, los grupos diversos (las manzanas) nos muestren su riqueza y su posible reivindicación. No se trata de que sean conquistados, evitemos el etnocidio, más bien, en este siglo de cambios vertiginosos en la ciencia y la tecnología y donde todos los rubros que nos conciernen como nación, los grupos diversos se hacen presentes al enriquecernos de manera fascinante al conocer sus culturas, conservémoslas. Hacer crecer en ellos su mundo, por ejemplo, un indígena que tiene sus costumbres, su religión, su sistema económico, su familia bien definidos vislumbraría como un “puente fértil” la escuela desde el punto de vista que nos muestra Shepard en la evaluación formativa; desde esta visión, no se pulverizan las culturas, se evalúa para ganar e incluir y se crea para preservar. Conocer al hombre no significa reconquistarlo. Creo que la evaluación lleva consigo la consulta de forma intrínseca, por ejemplo, al ofrecerles dicho camino se abre a la posibilidad de actuaciones progresivas y certeras al impregnar el nuevo currículo al trinomio enseñanza-aprendizaje y evaluación. Creo que la consulta es precisamente la acción que hace posible la evaluación, se propone, se juzga, modifica y extiende las posibilidades de su implantación con la consigna de elegir las propuestas “no ideales” sino “muy reales”; cercanas al contexto, con un potencial de éxito casi perceptible y aplica para lograr la inclusión. Se reconocen las voces de los actores en realidades educativas, es una macro evaluación en la que se eligen las propuestas que concretizan la misión y visión de la Reforma educativa de nuestro país. Considero un modelo eficaz para la implantación de políticas educativas porque se busca en ellas retomar el perfil humanista del cual no debemos de alejarnos y del que Salmerón nos invita a transformar.

    de Monterrey, Nuevo Leon, Mexico

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