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La interculturalidad educativa y la necesidad de una evaluación inductiva y contextualizada 

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“Dado que el enfoque intercultural y de inclusión requiere innovaciones didácticas que redefinan el papel del docente frente a los estudiantes, no sirve un examen estandarizado que certifica determinadas competencias una vez. Requerimos insumos desde la investigación educativa y la difusión de proyectos exitosos”, asegura Gunther Dietz, en entrevista con la Gaceta.

Dentro de la Universidad Veracruzana (UV), con el apoyo y acompañamiento de Gunther Dietz, antropólogo social, filósofo y filólogo, la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) ha desarrollado tres propuestas ejemplares: el modelo de educación superior intercultural, la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo y la Metodología de Etnografía Reflexiva.

Después de una extensa y generosa conversación con la Gaceta, presentamos aquí los horizontes visualizados por Dietz —quien es investigador titular en el Instituto de Investigaciones en Educación de la UV miembro del Cuerpo Académico de Estudios Interculturales, del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, de la Academia Mexicana de Ciencias y de la International Association for Intercultural Education (IAIE)— en siete temas cruciales de la interculturalidad: su concepto y usos; su práctica en la UVI; los aprendizajes obtenidos; la necesidad de un currículo flexible e incluyente; la urgencia de abandonar la evaluación docente estandarizada; los pendientes históricos en el diseño de políticas educativas y, a partir de todo lo anterior, un mensaje a los responsables de los destinos educativos del país.

El concepto idóneo y el mensaje sesgado

“Detrás de la distinción entre multi e interculturalidad hay un planteamiento normativo diferencial. El multiculturalismo de origen anglosajón plantea trabajar las diferencias por medio de políticas de cuotas, reconocimiento y antidiscriminación, como se hace en Canadá, Nueva Zelanda, Australia o Estados Unidos. En América Latina, concretamente en México, por la historia colonial y poscolonial, preferimos trabajar a partir de la noción normativa de interculturalismo que acuñó Sylvia Schmelkes. Nos interesa la composición diversa del aula, la escuela y los docentes, y crear puentes y pautas de interacción entre los diversos. El reto en el ámbito educativo es trabajar a partir de esta interculturalidad de facto, esto es, de la diversidad de relaciones asimétricas y desiguales que caracterizan a nuestras sociedades.

“En ese sentido, la existencia de un subsistema llamado indígena, sólo para pueblos originarios, deja fuera estructuralmente a las mayorías. Ése es uno de los principales retos que afronta el subsistema de educación intercultural bilingüe —destinado preferencialmente a los pueblos originarios, lo cual es importante, por supuesto—, porque da un mensaje sesgado: la interculturalidad es tarea de los indígenas; lo cual es falso, pues es algo que toda la sociedad mexicana tiene que afrontar.

“Por nuestra parte, estamos tratando de vencer este supuesto legado segregador de la educación indígena mediante proyectos piloto como la asignatura de Lengua y Cultura Regional en la secundaria general. También necesitamos abrir la educación primaria y secundaria no indígena a temáticas y metodologías de enfoque intercultural”.

El modelo intercultural de educación superior autónomo y flexible

“La educación superior intercultural es un subsistema surgido a partir de las reivindicaciones que hacen los pueblos originarios y afrodescendientes para contar con una oferta educativa pertinente en sus propias regiones. Esto se remonta a los acuerdos de San Andrés Larráinzar, Chiapas, de acuerdo con las reformas educativas de aquel entonces (1996). Así surgen en México los programas de universidades interculturales.

“En el caso de nuestra entidad, en la uv desarrollamos la UVI, que goza de autonomía frente al gobierno estatal. Esto ha significado independencia, flexibilidad e innovación para experimentar con nuevas carreras de diferentes niveles. En este sentido, es única. Las nuevas universidades interculturales se crean desde la nada, a partir de convenios entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y los gobiernos estatales, mientras que la uvi cuenta con una universidad pública ya establecida, autónoma y regionalizada”.

Licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo

“Funciona desde 2007. De sus siete generaciones de egresados, más de 500 trabajan como mediadores, gestores, traductores e intérpretes entre sus comunidades de origen y las problemáticas jurídicas, lingüísticas y económicas —gubernamentales y no—; median ante instituciones como la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) y las organizaciones civiles, además de que son traductores, en el sentido lingüístico y en el cultural, entre la comunidad y la sociedad externa”.

Diversificación formativa

“Cada vez es más necesaria la presencia de expertos con enfoque intercultural en salud, derecho, lenguas, comunicación y sustentabilidad. El próximo año iniciará una licenciatura sobre derecho con enfoque de pluralismo jurídico. Paulatinamente, la licenciatura en Gestión Intercultural para el Desarrollo se está convirtiendo en el germen de nuevas carreras.

“Además, con el Instituto de Investigaciones en Educación (IIE) de la Universidad Veracruzana estamos generando posgrados profesionalizantes con enfoque intercultural, como es el caso de la maestría en Educación para la Interculturalidad y la Sustentabilidad, inscrita en el Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)”.

Proyecto de etnografía reflexiva: InterSaberes

“El proyecto InterSaberes constituye un acompañamiento etnográfico sistemático a los jóvenes, desde su ingreso a la universidad hasta los procesos de inserción laboral y profesionalización, para documentar dónde fracasan y dónde tienen éxito, dónde les hizo falta alguna herramienta y qué es lo que hay que modificar en el plan de estudios. Esto nutre directamente la reforma curricular. Esta espiral es necesaria porque son campos laborales emergentes, no existen profesiogramas ni respuestas a qué hace un mediador, qué hace un traductor o un intérprete, porque, aparte de traducir en un hospital o un juzgado, están tomando papeles de abogados, de defensores, de mediadores. El propósito de la etnografía reflexiva es explorar con los egresados lo que está ocurriendo en estas interrelaciones, reflexionar juntos acerca de los nuevos roles comunitarios y las nuevas oportunidades laborales para quienes egresan de una universidad intercultural”.

Los aprendizajes de la práctica educativa intercultural

Reconocimiento de las múltiples fuentes de diversidad

“Hemos aprendido que no debemos circunscribirnos a una noción estrecha de lo indígena, de lo intercultural o de la diversidad. En la uvi no preguntamos: ¿Eres indígena? Ésa es una cuestión personal. Dado que trabajamos con competencias diversas desde primer semestre, vemos que muchos tienen competencias bilingües —hablan náhuatl-español, popoluca-español, tének-español, etcétera—, pero no se identifican como indígenas por la trayectoria de discriminación que han sufrido, sobre todo en la educación media superior.

“Lo rico en la educación superior intercultural es este diálogo entre personas mestizas, monolingües de castellano y bilingües, o las que recuperan las lenguas: el abuelo y la abuela hablaban una lengua indígena, la generación de padres y madres ya no la habla —porque el indigenismo les inculcó hablar sólo español— y, gracias a la educación superior intercultural, los estudiantes descubren que son hablantes, o por lo menos oyentes, de una lengua originaria que se puede recuperar.

“No estigmatizar a todo un sistema como indígena da la posibilidad de trabajar la diversidad cultural y lingüística de forma mucho más rica. Por ejemplo, hay chicos que son bilingües de otra manera, porque son hijos retornados de Estados Unidos que hablan español e inglés. Esto muestra que, para aplicar un enfoque de inclusión como el que ahora se defiende oficialmente, es importante trabajar diferentes fuentes de diversidad, no sólo lo indígena, no sólo cultura y lengua.

“Como ejemplo, recordemos que el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) informa que la mayoría de los indígenas o hablantes de lengua indígena (HLI para el INEGI) ya no viven en sus comunidades de origen, sino en las grandes metrópolis, pero ahí apenas existen escuelas con enfoque bilingüe, porque se sigue pensando que lo indígena es igual a lo comunitario o a lo rural. Cada vez es más una ficción pensar que la educación básica indígena está restringida a las comunidades rurales o indígenas. Necesitamos, por tanto, ampliar la oferta educativa intercultural y bilingüe a contextos migratorios y urbanos”.

Valorar la equidad de género como una importante fuente de diversidad

“La UVI transforma las relaciones de poder y de género en las comunidades indígenas de Veracruz, porque en muchas familias ya hay jóvenes que conocen sus derechos y las metodologías para modificar relaciones de género que han sido violentas y machistas. Ellas están empoderando a la generación anterior, a sus madres y abuelas, con quienes desarrollan proyectos en su propia comunidad, generando redes para defender el derecho de las mujeres a una vida sin violencia de género, sin machismo”.

Tomar nota de las experiencias

“Para interculturalizar el sistema educativo, es prioritario no igualar interculturalidad con lo indígena, y reconocer las diferentes fuentes de diversidad.

“La educación inclusiva, que se propone aprovechar todas las fuentes de capacidades, diversidades y recursos educativos, puede aprender de estos experimentos y de estos avances en la educación superior intercultural.

“Uno de los principales pendientes en el Sistema Educativo Nacional (SEN) es mejorar los goznes entre los diferentes subsistemas y entre los niveles educativos. La educación superior intercultural puede no replicarse, pero sí dar pautas para una reforma necesaria de la educación básica con enfoque intercultural bilingüe. La gran rezagada es la educación media superior, donde casi no existen proyectos con este enfoque”.

Generar una confluencia de actores

“Es muy importante que la escuela deje de pensarse sólo hacia dentro, tiene que volverse mucho más permeable frente al mundo exterior y a sus diferentes actores locales.

“Es necesario que la sociedad civil participe con su diversidad. En la UVI hemos logrado sentar en una mesa, por medio de consejos consultivos regionales, a representantes gubernamentales y organizaciones disidentes. Y les hemos dicho que aquí se trata de trabajar por el bien de la educación, así que en algo tendrán que coincidir. Por supuesto, se encuentran muchos puentes, muchos lugares de coincidencia, pero hay que sentarse a escucharse mutuamente.

“En las universidades interculturales hemos visto que necesitamos mucha más participación de la iniciativa privada y de los potenciales empleadores que no sólo son gubernamentales. Ellos también tienen que ser escuchados. Es necesario dejar atrás toda la trayectoria de simulación de participación —como la que ha habido en el indigenismo y en muchos programas gubernamentales— para entenderla como un mecanismo en el cual todos ganamos cerebros e ideas para un proyecto educativo.

“Si hablamos de darle la vuelta al currículo para que sea más inductivo, más local, más regional, por supuesto, necesitamos de los actores locales, comunitarios, municipales. Ahí es donde van a vivir nuestros egresados, donde tienen que emplearse”.

La necesidad de un currículo flexible e incluyente

“Una educación justa parte de las condiciones reales. Por ejemplo, un currículo que se dice intercultural, flexible e incluyente no se puede estandarizar, tiene que ser renegociado y redefinido desde abajo. Es una cuestión más inductiva que deductiva: desde lo concreto, definir los saberes que la escuela puede aportar en un contexto rural como el de la Sierra de Zongolica, que son diferentes a los que requieren los jóvenes de Chalco. ¿Para qué imponer el corsé de un currículo nacional a toda esta diversidad?

“Pero ese currículo diversificado implica que el maestro, la maestra, el asesor técnico-pedagógico y la supervisora se conviertan en parte importante de la política educativa, en planificadores y programadores de aquél. Eso nos obliga a modificar la formación docente que durante décadas ha preparado una especie de técnico especializado en el libro de texto, un aplicador de ese libro de forma homogénea, independientemente del contexto. Ahora le estamos pidiendo que, además de ser continuamente evaluado en forma un tanto estandarizada, se convierta en investigador local, en programador de su propio currículo, en autoevaluador de sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje.

“El reto es muy importante y un maestro solo frente a grupo no lo puede resolver, ni siquiera una sola zona escolar. Es algo que tenemos que hacer entre todos partiendo desde abajo, junto con la investigación y la academia. Por eso es tan importante no perder el interés del maestro en estos procesos de innovación. En particular, temo que por la forma en que se ha dado la Reforma Educativa —que comenzó con un cambio en el régimen de contratación y no de cuestiones didácticas, pedagógicas o áulicas— podamos perder a este interlocutor. No existe país en el que haya prosperado una reforma educativa llevada a cabo contra la voluntad del magisterio.

“Tenemos que recuperar este innovador potencial —rural, urbano, del sistema que sea— y junto con él implementar procesos de autoevaluación que sirvan como instrumentos para mejorar su práctica docente. No para penalizar, no para castigar, no para jerarquizar en un esquema salarial, sino como insumos de su planeación. Ése tiene que ser el punto de partida y eso, repito, no se puede hacer con instrumentos estandarizados, porque acaban siendo injustos. El maestro, en su contexto, tiene que ser protagonista de su propia evaluación.

La urgencia de abandonar la evaluación docente estandarizada

“Varios gremios de docentes reivindican una evaluación que parta de sus condiciones reales de trabajo. En el subsector de educación intercultural bilingüe del subsistema indígena eso es una necesidad.

“Es muy importante que toda la educación básica en México sea evaluada, pero tengo mis dudas acerca de la posibilidad de evaluar una gran diversidad de situaciones bajo un mismo esquema, con un instrumento similar. Por eso, la evaluación no puede ser estandarizada.

“Es necesario que la evaluación se lleve a cabo con el profesorado en su contexto, no mediante el relleno de cuestionarios estandarizados que no pueden reflejar las múltiples situaciones y capacidades que aporta el magisterio.

“Se debe revisar la asignación de plazas y la idoneidad de perfiles. Por ejemplo, uno de los principales retos en la educación intercultural es la pertinencia. Si el profesor no va por decisión propia, porque se identifica con la comunidad o con la región; si ni siquiera habla la lengua o la variante de esa zona, entonces, por supuesto, cualquier proyecto educativo intercultural bilingüe está destinado al fracaso.

“Esto no es una cuestión estática en la que una vez que tienes una evaluación positiva ahí te quedas. Es necesario seguir trabajando en la formación continua y en una evaluación que constantemente la nutra y retroalimente.

“Dado que el enfoque intercultural y de inclusión requiere innovaciones didácticas que redefinen sustancialmente el papel del docente frente a los estudiantes, no sirve un examen estandarizado que certifica determinadas competencias ‘de una vez por todas’. Se requieren insumos desde la investigación educativa y la difusión de proyectos exitosos para que el docente participe en procesos de innovación constante, en lugar de temer una evaluación estandarizada que no le hace justicia a lo que enfrenta en su vida cotidiana, como la dotación infraestructural de su escuela o la mala nutrición de sus alumnos, entre muchos otros factores”.

Una propuesta evaluativa para la diversidad

“No estoy en contra de una evaluación estandarizada, porque sirve para comparar a nivel nacional, pero no me sirve a mí, como maestro, para mejorar mi docencia. Por eso una evaluación de este tipo debe estar complementada por otros mecanismos de autoevaluación, evaluación por pares o por toda una comunidad educativa a nivel escolar y local. Estos mecanismos son mucho más directos en cuanto a los instrumentos y las ideas para cambiar mi práctica. Por supuesto que es un proceso más lento y tal vez más costoso que obligar a todo mundo a sentarse en una plataforma digital y responder determinadas preguntas. Pero a la larga tiene un efecto directo de aprendizaje y de innovación.

“A menudo, en las evaluaciones estandarizadas la evaluación y la implementación de la práctica educativa se divorcian, no se retroalimentan. Sirven para rankear escuelas, como lo hacen las privadas. Cualquier estudioso de la estadística económica dirá que eso no sirve, porque se están comparando ‘peras con manzanas’.

“Además, hay muchas prácticas desde abajo sobre cómo aprender compartiendo experiencias de autoevaluación. Esa información tal vez no se pueda poner en una plataforma nacional, pero se puede compartir entre docentes y diferentes escuelas. El sistema no ha aprovechado al máximo las experiencias positivas de proyectos pilotos en distintas regiones del país y del extranjero, en los cuales los docentes están encantados de ser autoevaluados porque les sirve como un espejo. Como cuando videograbas tu clase y luego te sientas y dices: ‘Ah, claro, estoy monologando durante 30 minutos’, o ‘sólo estoy dándole la palabra a los niños y no a las niñas’. Este tipo de cuestiones no se llevan a cabo porque todo el mundo se está preparando para pasar el examen estandarizado, en vez de aprovechar diplomados, cursos y seminarios para la autoformación.

“Algo que a veces olvidamos en el debate mexicano es que la investigación educativa todavía no ha demostrado que las evaluaciones estandarizadas de docentes mejoren el rendimiento escolar de los alumnos. No existe estudio alguno a nivel internacional que pueda demostrar una relación causa-efecto. Por eso la sospecha: ‘¿No será que hay otros intereses por los que nos quieren castigar, rankear, y jerarquizar?’.

“Aprovechemos por ello más bien las microevaluaciones a nivel interno, porque se pueden monitorear rápidamente para ver, después de un año o dos, en qué medida ha mejorado el rendimiento escolar de los estudiantes”.

Experiencias internacionales de evaluación para la diversidad

“En Alemania —donde hay evaluaciones estandarizadas que no se publican de forma desglosada por escuela para que no tengan efectos de ranking— hay autoevaluaciones anuales de la propia comunidad escolar para calificar prácticas didácticas en las materias convencionales, en las ‘semanas de proyecto’ y en otras actividades. Esa evaluación no sale nunca de la escuela; para generar confianza, sólo la conoce la comunidad educativa.

“Ese tipo de evaluación es mucho más ‘barata’ que la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace), y es más fértil invertir el tiempo de los docentes en ella, en promover que la comunidad escolar defina los criterios a evaluar: ¿cómo nos vamos a visitar mutuamente en las aulas?, ¿tú en la mía o yo en la tuya?, ¿qué vamos a poner por escrito como resultado?

“Este tipo de documento de uso interno llega a la supervisión para describir cómo impactó la autoevaluación en el rendimiento de los estudiantes. La SEP, desde luego, tiene todo el derecho de evaluar ese rendimiento.

“Hacer esto significa un cambio cultural, porque ya no se reduce el papel del docente a ser solamente el último eslabón en la jerarquía de la SEP—el que ejecuta una innovación pensada desde arriba—, sino que se convierte en protagonista de su propia política educativa. En ese sentido, la evaluación es parte de un proyecto docente, primero personal, y después escolar”.

Los pendientes históricos en el diseño de políticas educativas

“Además de lo hasta aquí enunciado, tenemos que reconocer otro desafío que atraviesa al sen: la persistente desigualdad en los recursos destinados a los distintos tipos de escuelas en las regiones nacionales o estatales. Debemos aprender de los sistemas educativos que distribuyen los recursos en función de problemáticas, no sólo por números de matrícula.

“Tampoco debemos olvidar que, en las relaciones campo-ciudad e indígenas-no indígenas, existe un fuerte rezago de origen colonial. Hay una deuda histórica por parte de la sociedad mexicana para con los pueblos originarios por la subinversión que ha habido durante siglos. El hecho de que ahora tengamos, por primera vez, licenciados de estos pueblos originarios es sólo un primer paso para revertir estas desigualdades.

“Superar los retos cultural-lingüísticos y económico- financieros permitirá que realmente se aprovechen las competencias que aportan estos jóvenes cuando llegan a la educación formal pública”.

Mensaje para los responsables de los destinos educativos del país

“Quisiera decirles algo que suena fácil, pero es difícil: piensen a largo plazo. A veces, los ritmos sexenales generan cierta presión para evaluar a corto plazo, pero eso no es sustentable. Dense la oportunidad de conocer proyectos piloto que han sido exitosos.

“¿Por qué no dar puntos a los docentes que salen de su región para conocer cómo enseñan en la Sierra Norte de Puebla, por ejemplo? Conocerse mutuamente para aprender unos de otros es algo que hoy no se puntúa ni se promueve.

“Los maestros necesitan descansar de este ritmo de evaluaciones sexenales y de reformas educativas igualmente sexenales que cambian criterios y los obligan, al fin y al cabo, a simular. Sugiero cierta ‘moratoria’ a las reformas para que haya un ritmo más pausado, más cercano al aprendizaje de los jóvenes que a la justificación política de determinados funcionarios.

“Es muy importante que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) protagonice estos procesos y busque la investigación educativa para que participemos, pues es crucial que haya efectos transversales de todos estos aprendizajes, para que no se queden en un nivel educativo, en una región o en un periodo de tiempo, sino que haya un ‘contagio’ paulatino entre buenas experiencias y buenas prácticas, porque existen.

“No es verdad que todas las escuelas estén mal, ni siquiera en el ámbito rural, ni que los mexicanos tengamos niveles de rendimiento peores que otros. Se trata de buscar las buenas prácticas y aprender de ellas, en vez de justificar el mal rendimiento para volver a imponer modelos y estándares.

“El INEE necesita dialogar constantemente con la academia y con los formadores de docentes. Nosotros estamos muy dispuestos a participar en este —insisto— necesario cambio cultural para establecer una cultura de la evaluación propia, participativa y desde abajo, y así ir desapareciendo una evaluación punitiva que lleva décadas existiendo y que no incrementará la calidad de la educación pública”.

Entrevista: Mary Carmen Reyes

Conozca el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana: https://www.uv.mx/iie/

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  • Avelino Martínez Ponce

    El artículo me parece estupendo.
    Coincido en que los exámenes estandarizados son instrumentos socialmente excluyentes por excelencia, un grupo escolar por su composición y naturaleza es un grupo en la diversidad, sobre todo si en este están insertados alumnos con determinadas discapacidades.
    Cualquier instrumento para evaluar el aprendizaje de los alumnos o el desempeño profesional de los docentes, o ambas situaciones, necesariamente tiene que tener como punto de partida y de llegada: el aula-escuela con todos los protagonistas involucrados directamente, de otra manera esa evaluación estará condenada al fracaso.

  • Magdalena Nava Flores

    Maestra Sylvia Schmelkes, con todo respeto que usted se merece me atrevo a comentar lo siguiente:
    Uno como profesor estaba a acostumbrado a evaluar y no a que lo evalúen y eso lo sabe usted cuando daba clases en la Ibero.
    Recordemos que dentro del aula el docente es el que sabe y conoce todo, pero cuando lo van a evaluar para conocer sus saberes ya lo están evidenciando.
    Cuando Vasconcelos inicia el no lo importo evaluar el lo que pretendía que México fuera un país que supiera leer y gracias a lo que leía se cultivara.
    Pero todo sueño inicio bien sin darse cuenta de que esto creció sin hacer una norma que todo profesor antes de entrar por primera vez a dar clases fuera evaluado y cuando cubriera los parámetros de la evaluación se le daría la conocida y añorada (plaza o nombramiento) pero no era así . El articulo me parece que pinta un panorama de todo lo que esta viviendo la educación.
    Reciba un cordial saludo y quedo a sus ordenes.

  • Yolanda Antonia Montinola Garcia

    La evaluación estandarizada también es buena para los usos del docente. No es acertado mencionar que no es útil para el la práctica de docente, al contrario cuando aplicas la evaluación estandariza como tipo sumativa al término de un curso es de vital importancia su uso en los colegiados ya que de los reportes se pueden obtener los contenidos o competencias de menor dominio de los estudiantes, grupos, asignaturas, plantel y de forma institucional. Lo malo es que quizás en los colegiados o las autoridades competentes no bajan la información para su análisis y toma de decisiones. En mi punto de vista particular es de gran utilidad para poder replantear el diseño curricular, los planes y programas, la planeación e instrumentalmente didáctica y hasta los materiales educativos. Hay un sinnúmero de aspectos que se pueden analizar como áreas de oportunidad.

    de Mexicali, Baja California, Mexico

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