Consultar a pueblos y comunidades indígenas sobre la educación y su evaluación

 

Raquel Ahuja Sánchez
Directora General de Evaluación de la Oferta Educativa, INEE

Humberto Rivera Navarro
María Teresa Meléndez Irigoyen

consultar

 

“¿Por qué hasta ahora nos consultan?”, era lo primero que preguntaban en varias comunidades cuando recibían la invitación a participar en la consulta llevada a cabo por el inee en 2014, con la estrecha colaboración de la Universidad Pedagógica Nacional, la organización civil Cañuela y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef). Este texto cuenta la historia.

Antecedentes

La Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre Evaluación Educativa fue una de las primeras cinco acciones impulsadas por la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) después de haber obtenido su autonomía.

En este proyecto estratégico se concretaban los principios que la misma Junta había definido para orientar la actuación institucional en materia de evaluación educativa (INEE, 2015a): a) mejora educativa; b) equidad; c) justicia; d) reconocimiento, valoración y atención a la diversidad, y e) participación.

La Consulta comenzó a diseñarse en el segundo semestre de 2013, con la recuperación de dos situaciones ocurridas en 2011: la Resolución por Disposición 1/2011 del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (Conapred, 2011) de discriminación indirecta por lengua, condición social y origen étnico de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace), y el reconocimiento que en el artículo primero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se otorgó a los tratados internacionales en materia de derechos humanos firmados por el país.

En este marco, en septiembre y noviembre de 2013 el INEE trabajó con maestros, académicos e intelectuales indígenas y no indígenas para establecer objetivos, metodología y comunidades participantes de la Consulta. En estas primeras reuniones se acordó que la selección de estas últimas obedecería a tres criterios: la densidad de población indígena y los distintos niveles de fortalecimiento cultural y de vitalidad de las lenguas originarias; el tipo de relación entre la escuela y la comunidad, y la ubicación geográfica de las comunidades. Finalmente, las comunidades consultadas fueron 49 en 18 estados, con lo que se abarcaron 27 lenguas nacionales indígenas.

Objetivos

La Consulta fue un proceso participativo y sistemático entre sus coordinadores, los facilitadores y las propias comunidades. Su objetivo general fue documentar la manera en que las comunidades comprenden y definen la buena enseñanza, las prácticas docentes, los contenidos y las formas de evaluación con las que se debería dar seguimiento al trabajo que desarrollan las escuelas, con el fin de contar con información básica en el proceso de diseño de una política de evaluación estandarizada en algunos aspectos (mínimos comunes a todos los mexicanos) y diferenciada en otros (máximos diferentes pertinentes para diversas culturas o contextos). Se contempló también que, a partir de esta experiencia, se elaboraría un protocolo de consulta indígena.

Metodología

La Consulta se organizó en tres fases:[1]

1. Informativa (febrero y marzo de 2014). Entrega de una invitación formal del INEE a las comunidades preseleccionadas para participar; realización de asambleas y designación de un facilitador del proceso consultivo en la comunidad, el cual preferentemente debía ser parte de la misma o, cuando menos, hablar su lengua.

2. Consulta propiamente dicha (abril y mayo de 2014). Discusión en asambleas de 17 preguntas generadoras previamente traducidas por los facilitadores a la lengua de cada comunidad. Se llevaron a cabo talleres diseñados para niñas, niños y adolescentes (nna) con el propósito de que también expresaran libremente lo que pensaban de la educación que reciben, su evaluación y cómo les gustaría que fuera, a través de una metodología de dibujo, fotografía y juego. Además, en algunas comunidades se organizaron reuniones específicas con mujeres y ancianos.

3. Sistematización y devolución de la información (mayo y junio de 2014). Sistematización y análisis de la información obtenida en la fase previa, elaboración y validación de un informe comunitario con los resultados tanto de las asambleas como de los talleres de NNA y de otros grupos.

 

Aspectos relevantes de la metodología de la Consulta

a) Apegada a los principios del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) en materia de consulta indígena; b) realizada en la lengua en uso de las comunidades por facilitadores designados por ellas mismas, quienes participaron en procesos formativos para la implementación de cada fase; c) el sujeto de la Consulta fue la comunidad, la cual discutió en asamblea sobre la educación y su evaluación; d) se aseguró la participación de nna, para quienes se diseñó una metodología específica, y se promovió particularmente la participación de mujeres y ancianos; e) la Consulta se llevó a cabo antes de modificar la acción pública, con el fin de contar con elementos de las propias comunidades para su diseño; f) se integró un equipo técnico de seguimiento conformado por titulares y directores de instituciones gubernamentales (de nivel federal y estatal) y representantes de organismos internacionales, así como observadores nacionales e internacionales, y g) en la última fase se llevaron a cabo talleres regionales en donde los facilitadores y una autoridad de cada comunidad participante discutieron abiertamente sobre la metodología y los resultados.

Los retos más importantes tuvieron que ver con factores externos —naturales, sociales y políticos— e internos, que impedían una amplia participación de los miembros de las comunidades.

mapa consultar

Resultados[2]

Los resultados que destacan por su consistencia entre las comunidades y su importancia argumentada son los siguientes:[3] a) vínculos fortalecidos entre la escuela y la comunidad donde ésta participe en lo académico y no sólo con aportaciones económicas u organizando actividades recreativas; b) docentes que se involucren con la comunidad, hablen su lengua e incorporen los conocimientos locales, además de los contenidos establecidos como nacionales, en los procesos de enseñanza y aprendizaje; c) escuelas que fortalezcan valores colectivos (cooperación, solidaridad, etcétera) en sus alumnos, por encima de una visión individualista (competencia, desarrollo personal, etcétera); d) una educación bilingüe, lo que implica no sólo la enseñanza de y en la lengua materna, sino también la revalorización de ésta como elemento fundacional de la cultura comunitaria, así como resolver la desubicación lingüística de los docentes y factores asociados a su formación; e) espacios escolares dignos, con infraestructura y equipamiento de calidad; f) funcionamiento regular de las escuelas, a las que asistan los docentes el tiempo de enseñanza establecido y ofrezcan un trato respetuoso a los estudiantes y a los padres de familia, y g) evaluaciones periódicas en las que participen los padres de familia y la comunidad, y evalúen la lengua y los conocimientos locales; que los conocimientos adquiridos en la escuela sean evaluados en las prácticas domésticas y comunitarias; que haya diversificación en las formas de evaluar (observaciones de desempeño, evaluaciones orales, coevaluación, autoevaluación), y que sean llevadas a cabo por personas que conozcan el contexto de la comunidad.

Con el objetivo de validar estos resultados con más comunidades, en 2015 se socializó la información en 174 comunidades adicionales de 22 estados, en 55 lenguas y 97 variantes dialectales. Estas nuevas comunidades suscribieron las preocupaciones generales de las primeras 49 y ampliaron el panorama de la diversidad de retos que se plantean al Sistema Educativo Nacional en función de los diferentes contextos sociolingüísticos. Para contar con el punto de vista de los docentes de las comunidades en las que se realizó la Consulta en 2014, se tuvieron sesiones de discusión con ellos, así como con docentes de localidades cercanas.

¿Qué representan los resultados para la política educativa en México?

Los adultos y NNA que estuvieron en las asambleas comunitarias y en los talleres identifican las carencias materiales de sus planteles, las insuficiencias e incumplimientos del personal docente y el distanciamiento del currículo respecto de su cultura. Ven estos fenómenos de diferentes maneras, pero nunca con resignación.

Para las comunidades consultadas, la escuela no es una instancia proveedora de servicios que responde a las familias individuales con hijos inscritos; para ellas, los NNA, como cualquier miembro de la comunidad, son interés y responsabilidad de la comunidad en su conjunto. Bajo esta concepción, una relación orgánica escuela-comunidad indígena no puede tener como interlocutor único a la Asociación de Padres de Familia o al Consejo Escolar de Participación Social.

Las comunidades depositan en la escuela expectativas fuertes. No se trata solamente de educar a los nna para que desarrollen las competencias contempladas por el currículo nacional y puedan obtener un empleo; se espera también que, gracias a esa educación, sean capaces de participar en la vida comunitaria de manera productiva. Y, más allá, que la escuela sea un espacio de desarrollo del conocimiento comunitario que conjugue tanto los saberes tradicionales locales como los de la cultura nacional y global. Esto las lleva a demandar pertinencia, adecuación a las necesidades e intereses locales, respeto e inclusión de sus saberes.

La aspiración a que la escuela enseñe su lengua originaria no se puede satisfacer en comunidades con una lengua vital por la misma vía que en una en la que está en desaparición. Al emprender el diálogo de los saberes escolares con los locales, los docentes deben partir del conocimiento de cada cultura particular y evitar prejuicios e idealizaciones empobrecedoras. En atención a que los pueblos indígenas tienen perspectivas y valores particulares (y diferentes de pueblo a pueblo y de comunidad a comunidad), pero también necesidades e intereses comunes a los no indígenas, la Administración Pública necesita abandonar la idea de que son poseedores de una esencia inmutable en el tiempo y en el espacio, que al mismo tiempo es inconmensurable con quienes no son indígenas.

El diálogo de los funcionarios con las comunidades no debe terminar en una consulta con resultados nacionales, sino ser un proceso permanente.

Compromisos del INEE a partir de la Consulta

Los planteamientos de las comunidades expresados en la Consulta dieron pie a profundizar en el análisis de la problemática educativa documentada en la investigación, así como a la revisión de la acción pública. Estos insumos conducirán a la emisión por parte del INEE de directrices de política educativa orientadas a mejorar la educación indígena, con especial énfasis en su pertinencia.

Por otro lado, los resultados están siendo tomados en cuenta en la definición de criterios técnicos de validez cultural (cfr. Schmelkes, 2015), de manera que los instrumentos de evaluación que desarrolle o supervise el Instituto minimicen sesgos y contribuyan a disminuir la inequidad en la evaluación.

Un compromiso más que el INEE adquiere es aplicar y promover evaluaciones que visibilicen las brechas educativas entre la población indígena y no indígena (por ejemplo, OEI, 2016), tanto en comunidades tradicionales como en otros contextos, así como proporcionar información para fundamentar políticas educativas que reconozcan y atiendan la diversidad, y fomenten el reconocimiento y aprecio de la misma.

Referencias

Conapred (2011). Resolución por disposición 1/2011. México: Conapred.

INEE (2015a). Modelo para la construcción y emisión de directrices para la mejora educativa. México: INEE.

INEE (2015b). Resultados de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa. Informe orientado a la política educativa. México: INEE.

INEE (2016). Informe de resultados de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa. México: INEE (en prensa).

OEI (2015). Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2015: educación de los pueblos y comunidades indígenas (originarios) y afrodescendientes. Madrid: OEI. Recuperado de http://goo.gl/h4QMo3

OIT (2009). Los derechos de los pueblos indígenas y tribales en la práctica. Una guía sobre el convenio Núm. 169 de la oit. Programa para promover el convenio Núm. 169 de la oit (Pro 169). Ginebra: oit.

ONU (2008). Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Recuperado de http://goo.gl/Bdesb

Schmelkes, S. (2015). Hacia una evaluación con enfoque intercultural: experiencia en México, en Tarea. No. 89. Perú.

Video de la Consulta: https://goo.gl/kTXkhb

Visite el micrositio de la Consulta en: http://www.inee.edu.mx

Conozca el informe completo de la Consulta: http://goo.gl/0tBYbw



[1] Los periodos establecidos para cada una fueron orientadores de la Consulta; sin embargo, se flexibilizaron de acuerdo con las dinámicas de las comunidades.

[2] Estos resultados se pueden consultar en INEE, 2015b y 2016. Asimismo, los informes de cada comunidad están disponibles en http://bit.ly/1sXH3RF.

[3] Estos resultados se refieren tanto a lo discutido y acordado en las asambleas con los pobladores adultos como a lo aportado por las niñas, niños y adolescentes en los talleres. Cabe señalar que los nna se enfocaron, sobre todo, en los temas de infraestructura, funcionamiento regular de la escuela, enseñanza de la lengua originaria y su uso como vehículo de aprendizaje, aspectos de la evaluación y trato de los docentes.

 

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