49 modelo evaluacion desarrollo

Un modelo de evaluación para el desarrollo profesional de los maestros en España

 

Especialistas en educación en Iberoamérica, Álvaro Marchesi y Eva María Pérez exponen su propuesta de evaluación al trabajo docente para el sistema educativo español. El texto tiene especial interés desde Latinoamérica, donde compartimos con España retos e idiosincrasias, pero no cierto expertise europeo del que mucho podemos aprender.

 

Álvaro Marchesi

 

Eva María Pérez

Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid

 

Introducción

 

En el sistema educativo español no se ha incorporado todavía la evaluación de los profesores1 ni existe una carrera profesional para ellos. Cierto es que las dos últimas leyes de la materia aprobadas en este siglo —una con mayoría socialista y otra con mayoría conservadora— incluyeron un mandato para animar a las administraciones educativas a impulsar planes de evaluación del profesorado. Sin embargo, apenas se ha avanzado desde entonces.

 

¿A qué se debe esta situación, bastante inusual en comparación con la mayoría de los países desarrollados? Posiblemente a la desconfianza de los profesores en la administración educativa y al temor a las consecuencias para su trabajo y su estabilidad laboral al incorporar sistemas externos de evaluación. También han influido sus dudas sobre cómo se evalúa de forma justa y equilibrada el trabajo y el esfuerzo que han ejecutado durante años. ¿Pueden determinadas pruebas, cuestionarios u observaciones en un día concreto —se preguntan— reflejar la difícil, compleja, diversa y continuada tarea docente?

 

Ante tales dudas y recelos, las administraciones educativas no han manifestado especial interés en convencer a los docentes de que es posible un modelo de evaluación que ofrezca seguridad, confianza, incentivos y valoración profesional. Por ello, el modelo de evaluación que ahora se propone intenta tener en cuenta los temores de los docentes para animarles a participar de forma activa. Su diseño se rige por cinco principios fundamentales: a) adaptarse a la complejidad de la actividad docente; b) continuar a lo largo del tiempo; c) implementarse con la participación de los maestros; d) ser confidencial; y e) favorecer el desarrollo profesional de los docentes.

 

A pesar de los recelos históricos y la falta de voluntad política, algo se mueve actualmente en los debates educativos en España, pues en los últimos años se han planteado diferentes propuestas sobre la evaluación de los profesores y su desarrollo profesional. Por ello, la Fundación SM, a través del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA),2 se ha animado a impulsar el debate político, social y educativo a partir de un documento encargado a los autores del presente artículo —que expone sus líneas principales­­— y que fue presentado a la opinión pública y a los principales agentes educativos el 20 de septiembre de 2018.

 

Evaluación de los docentes, desarrollo profesional y calidad de la enseñanza

 

Evaluación y calidad de la enseñanza

 

La evaluación se ha convertido recientemente en un tema de especial relevancia en el ámbito educativo. Los motivos son variados y no siempre se ponen de manifiesto en forma explícita, pero uno de los principales es ofrecer respuestas a las demandas de la sociedad y de la propia comunidad educativa con el propósito de mejorar la calidad de la educación.

 

Los estudios internacionales (OCDE, 2013, 2014 y 2016) constatan que los buenos docentes, aquellos con mejor formación, con más capacidad de adaptarse a las necesidades de sus alumnos y con mayores competencias para conseguir implicarlos en las actividades que se desarrollan en la escuela, consiguen que sus estudiantes obtengan mejores aprendizajes. Estas investigaciones subrayan el papel de los maestros como elemento clave de un sistema de elevada calidad.

 

Si es preciso acrecentar la calidad de la educación y se comprueba que uno de los factores que mejor contribuye a ello es disponer de buenos profesionales, parece lógico pensar que es necesario favorecer su motivación, su preparación y la actualización de sus conocimientos y de sus estrategias didácticas. En definitiva, es esencial fortalecer y mejorar la profesión docente.

 

Con el fin de lograrlo, la evaluación se configura como uno de los caminos más directos para conocer y mejorar la práctica profesional de los maestros, sin olvidar que el funcionamiento de la enseñanza y los resultados de los alumnos no dependen exclusivamente de ellos. La influencia del contexto social, cultural y económico de los estudiantes, sus experiencias y circunstancias personales y familiares, y el impacto del contexto social de la escuela, así como de su cultura, liderazgo y recursos disponibles, están ampliamente documentados en la literatura científica. A pesar de estas cautelas, se puede afirmar que la apuesta por mejorar el desarrollo profesional del profesorado es especialmente importante con vistas a aumentar la calidad del sistema educativo.

 

Los principales retos

 

La evaluación del trabajo docente se enfrenta a desafíos importantes que es preciso tener en cuenta y valorar de forma cuidadosa. El primero de ellos se refiere al modelo de evaluación elegido. ¿Cómo diseñar uno que sea capaz de tener en cuenta todas las competencias, habilidades y recursos que un profesor debe poner en acción durante su enseñanza? ¿Cómo evitar que la evaluación, bien por las dimensiones elegidas, bien por los métodos utilizados, ofrezca una visión reduccionista de la tarea docente?

 

La evaluación de la tarea docente es una respuesta a qué es ser un buen maestro. En el fondo, el modelo de evaluación es el espejo en el que un maestro debería mirarse para ser valorado de forma positiva. Y aquí se encuentra el segundo reto: ¿cómo puede el modelo de evaluación establecido respetar la autonomía profesional del docente? ¿No pueden ser buenos profesores los que emplean metodologías diferentes a las habituales o pedagógicamente correctas en un momento histórico determinado? Con el fin de encontrar un punto de equilibrio entre la normativa establecida, la orientación pedagógica contrastada y la autonomía docente, la evaluación que se propone ha de tener en cuenta la narración del profesor sobre su práctica, las evidencias al respecto y sus razones para haber adoptado determinados enfoques pedagógicos.

 

Razones para evaluar a los maestros

 

Es necesario plantearse la pregunta principal: ¿por qué la evaluación de los docentes es benéfica? La respuesta puede resumirse en las siguientes razones:

 

  • contribuye a poner en valor su trabajo;
  • mejora el prestigio de la profesión docente y su autoestima;
  • anima a los maestros a orientar su esfuerzo hacia las competencias y tareas más relevantes;
  • favorece la reflexión de los docentes sobre su práctica y les ayuda a sistematizar y revisar su actividad;
  • estimula el trabajo en equipo y la cooperación con otros docentes;
  • incide en la mejora de la calidad de la enseñanza al respaldar el compromiso y la actualización de los docentes;
  • presenta un modelo para la actividad profesional y para su formación;
  • permite incorporar determinados incentivos económicos y organizar el desarrollo profesional de los docentes; y
  • transmite un mensaje a la sociedad sobre la responsabilidad y el compromiso de los docentes.

 

Estas razones deben encontrarse en el modelo de evaluación que se desarrolla, con el propósito de garantizar sus efectos benéficos en el sistema educativo, el aprendizaje de los alumnos y el compromiso del personal docente. Por ello, dichos motivos han sido el referente principal no sólo en el diseño del modelo de evaluación, sino también en sus implicaciones para el desarrollo profesional de los maestros.

 

La evaluación de las competencias profesionales como núcleo principal del modelo de evaluación

 

El significado de las competencias profesionales

 

El estudio de este tema tiene ya una amplia tradición y se ha instalado de forma segura en el ámbito educativo. Los modelos de competencias impulsados en el Reino Unido han sido el referente más importante a partir de los años ochenta del siglo XX. Su objetivo ha radicado en sentar las bases de un nuevo modelo de formación profesional orientado a facilitar el ingreso, la promoción en el trabajo, la formación requerida y la evaluación del desempeño (Blas, 2007).

 

Progresivamente, la influencia de las competencias ha ido calando en el ámbito educativo. En este caso, el referente no han sido las competencias profesionales específicas de una profesión, sino las competencias básicas o clave que deben manifestar los alumnos al término de sus diferentes etapas educativas. La Unión Europea y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) las han incorporado como las pautas principales para la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Los estudios del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) no han hecho más que reforzar esta dirección con su proyecto internacional de evaluar, comparar e interpretar las competencias de los alumnos de quince años de diferentes países.

 

Aunque no es sencillo determinar las principales competencias del docente, lo más complicado es definirlas en la práctica, en su actuación profesional. Ello es así porque la enseñanza no es una actividad individual y estable, sino más bien interactiva y cambiante. Como destacan Marchesi y Martín (2014), un mismo profesor no actúa de idéntica manera con distintos alumnos, éstos no se comportan igual con sus profesores, ni son ajenas a tales interacciones las tareas que se deben desempeñar ni las condiciones de la enseñanza.

 

Por otra parte, conviene recordar que la docencia no supone la ejecución de técnicas o de procedimientos anteriormente aprendidos. Más bien, debe comprenderse como una continua reflexión sobre la práctica (Schön, 1983) que modifica la acción, lo que a su vez suscita una nueva reflexión sobre el proceso seguido y sus consecuencias. Entonces, ¿cómo incorporar estos procesos de reflexión en las competencias docentes y en sus indicadores y criterios para poder evaluarlos posteriormente?

 

Hay dos nuevos rasgos de la profesión docente que tienen también una enorme importancia en el análisis de sus competencias y, por tanto, en la evaluación de las mismas. El primero es que la tarea de los maestros no es un asunto meramente individual, sino que se ejerce en común, con otros profesores, en el marco de una escuela3 y de un equipo determinados. El segundo es que el modo de organización y de funcionamiento de la escuela puede facilitar o limitar la actividad de los docentes y el desarrollo de sus competencias en la acción. Como indica la OCDE (2017) en su documento sobre entornos educativos innovadores, la evaluación de cada profesor ha de incorporar su colaboración con otros compañeros, con el equipo docente y con la gestión de su escuela, de la misma manera en que también debería tener en cuenta cómo el funcionamiento del propio centro facilita o dificulta el despliegue de dichas competencias.

 

Los principios generales que han orientado el modelo de evaluación

 

El modelo que se formula asume como referente principal las competencias básicas de los maestros y su adaptación a las diferentes condiciones de enseñanza de cada uno de los colectivos de docentes. Además, plantea tener en cuenta el contexto sociocultural en el que cada profesor desarrolla su actividad y considerar que ésta no es sólo una actividad técnica, sino que tiene un profundo componente social y moral. Se propone evaluar la trayectoria del trabajo de los docentes —y no únicamente determinados momentos puntuales— e incluir su autoevaluación. Un modelo, en fin, que puede convertirse en un referente para las buenas prácticas, en un estímulo para el compromiso de los docentes y en un procedimiento ampliamente reconocido para mejorar la calidad y la equidad educativas.

 

La propuesta se traza también como la forma más adecuada para mejorar el acceso a la docencia, articular en torno a ella el desarrollo profesional de los maestros y promover, por el mensaje de responsabilidad y compromiso que se transmite a la sociedad, un reconocimiento y una valoración más profundos de las actividades del profesorado. Todo ello con el fin de mejorar la calidad de la educación para todos los alumnos.

 

Las siete competencias básicas seleccionadas

 

Existen múltiples paradigmas sobre las competencias docentes que no es posible valorar en este artículo.4 A partir de su análisis, hemos elaborado un modelo basado en las más básicas, relevantes y significativas, con un criterio integrador.

 

Hemos definido las competencias, sus indicadores y los criterios de realización de la siguiente manera:

 

  • La competencia es la capacidad de organizar y de movilizar el saber, el saber hacer y el saber hacer con otros para el desempeño de una tarea en el entorno escolar, adaptada a la situación de los alumnos en las condiciones específicas de un determinado centro educativo.
  • El indicador de la competencia es la realización profesional que muestra en qué ámbitos de la actividad educativa debe expresarse.
  • Los criterios de realización son las especificaciones que definen el trabajo bien hecho en una determinada dimensión de la competencia.

 

En el cuadro 1 se resumen las siete competencias con sus principales indicadores,5 así como el peso que cada una tendría en el resultado final de la evaluación.

 

Cuadro 1. Las siete competencias y sus indicadores para la evaluación de los docentes

 

Competencias Indicadores
   
1. Favorecer el aprendizaje de todos los alumnos (20%) •    Organiza de forma coherente e integrada los contenidos de la materia que enseña.
•    Utiliza distintas metodologías para favorecer el interés y la participación de los alumnos, así como la cooperación entre ellos.
•    Contribuye a conectar las experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula.
•    Presta atención al desarrollo de la competencia lectora de sus alumnos.
•    Diseña estrategias de evaluaciones continuas y formativas.
   
2. Responder de forma flexible a la diversidad de los alumnos (20%) •    Propone situaciones de aprendizaje adaptadas a los alumnos.
•    Se coordina con otros profesionales para ofrecer una mejor respuesta educativa a alumnos con dificultades.
•    Toma en cuenta en su programación a los estudiantes de diferentes culturas presentes en su centro y en su aula.
•    Ofrece respuestas educativas a los alumnos con retraso en sus aprendizajes.
•    Adapta los procedimientos de evaluación a los estudiantes con dificultades.
   
3. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) de forma pedagógica en el aula (10%) •    Incorpora las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
•    Aprovecha la información y los recursos situados fuera de la escuela.
•    Favorece la personalización de los aprendizajes.
   
4. Trabajar en equipo con los compañeros (15%) •    Colabora con otros docentes en la programación de su actividad.
•    Participa en programas de innovación para mejorar la enseñanza.
•    Se involucra en proyectos o grupos de investigación sobre la práctica.
•    Participa en programas de formación en equipo.
   
5. Contribuir al desarrollo socioemocional y moral de los alumnos (15%) •    Diseña propuestas para favorecer la convivencia de los alumnos.
•    Implementa actividades de orientación y tutoría para facilitar el desarrollo social y emocional de los alumnos.
•    Pone en marcha iniciativas para favorecer la inclusión social de los alumnos con dificultades.
•    Impulsa actividades solidarias para los alumnos, como la tutoría entre ellos, o colabora en programas de aprendizaje-servicio.
   
6. Colaborar en la planificación y gestión del centro, así como en sus actividades comunes (10%) •    Participa activamente en las reuniones del claustro y de los órganos de coordinación docente.
•    Colabora en actividades de la escuela: teatro, música, deporte, comunicación.
•    Participa en actividades que refuerzan la identidad de la escuela y la cultura de colaboración: premios, graduación, encuentros informales, relaciones entre centros, concursos.
•    Colabora en programas socioeducativos.
   
7. Colaborar con las familias (10%) •    Informa adecuadamente a las familias.
•    Mantiene relación con las familias de su grupo de alumnos.
•    Establece relación individual con las familias, en especial con las de los alumnos con dificultades.

Fuente: elaboración propia.

 

Las competencias y sus indicadores, criterios y porcentajes deberán ajustarse a los distintos perfiles docentes, lo que supone un proceso de elaboración riguroso. Estas adaptaciones serán desarrolladas posteriormente y conocidas previamente por cada uno de los colectivos docentes.

 

Los métodos de la evaluación

 

La propuesta metodológica principal del modelo que aquí se expone es el portafolio en donde el profesor anota cada año sus actividades docentes y las evidencias contrastadas sobre los indicadores y criterios de cada una de las competencias establecidas.

 

Al término del ciclo deberá incorporarse también la autoevaluación del docente y la opinión del director o, en su caso, del jefe de estudios y del coordinador pedagógico para validar las actividades incorporadas.

 

En determinados supuestos, que deberán ser indicados con oportunidad, podrá incluirse también en el proceso de evaluación la observación de su trabajo en el aula y un cuestionario a las familias y a los alumnos mayores.

 

La información sobre los resultados de la evaluación

 

El resultado final de la evaluación, proporcionado desde la institución responsable de este proceso, será positivo o insuficiente. El docente recibirá en forma confidencial la calificación de cada una de las competencias evaluadas. Dichos resultados no se harán públicos y sólo serán tomados en cuenta por la administración educativa para los incentivos económicos y profesionales establecidos.

 

El informe incluirá sugerencias para mejorar la práctica docente. Las actividades de formación o de cambio que el maestro realice en los años siguientes, a partir de estas sugerencias, serán consideradas en la evaluación posterior. En el supuesto de una evaluación insuficiente, el profesor podrá optar por una nueva evaluación de este tramo en los dos años posteriores.

 

Los evaluadores

 

Se plantea que los profesionales responsables de la evaluación sean los inspectores de educación, los miembros de los equipos directivos y los profesores con cierto número de evaluaciones positivas —al menos igual al que tienen los docentes que solicitan su evaluación—. Todos ellos con una formación previa sobre el modelo de evaluación finalmente establecido.

 

La importancia del Instituto Nacional de Evaluación Educativa

 

La puesta en marcha de esta iniciativa necesita el buen funcionamiento de una institución —como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de México— que desarrolle las tareas necesarias con el fin asegurar el rigor y el éxito de la evaluación: el diseño del modelo y de su metodología; su adaptación a los distintos perfiles de los maestros; la formación de los evaluadores; la coordinación entre los Estados o instituciones responsables de la educación;6 y la revisión permanente del proceso.

 

En estrecha coordinación con dicho instituto, debe trabajar un centro de formación del profesorado o una institución similar, para desarrollar conjuntamente las tareas de formación de los evaluadores o, con perspectiva futura, los programas de formación de los docentes en el desarrollo de sus competencias profesionales.

 

Implicaciones de la evaluación para el acceso a la docencia, la incentivación económica y el desarrollo profesional

 

Evaluación y acceso a la actividad docente

 

El sistema de acceso a la función pública docente en España exige inicialmente haber obtenido la titulación adecuada: para maestro de educación infantil y primaria, disponer del grado universitario de maestro; para profesor de secundaria, haber completado la licenciatura o grado universitario más el máster en formación del profesorado en la especialidad de secundaria correspondiente. Los aspirantes que cumplen con tales requisitos pueden presentarse a un concurso de oposición organizado en dos fases: la primera supone aprobarlo, aunque el número de quienes lo logren no puede ser superior al de plazas convocadas; la segunda fase incluye un año de experiencia docente, una vez superado el concurso de oposición. Esta fase se denomina de prácticas y se concreta en el apoyo y seguimiento al nuevo docente por un profesor con experiencia. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones, suele ser un trámite con escasas repercusiones para la mejora de la actividad profesional de los maestros noveles.

 

La propuesta que se formula es que el modelo de evaluación se incorpore a esta segunda fase. En la medida en que la oposición valora, principalmente, los conocimientos teóricos de los aspirantes a la docencia, parece necesario evaluar de forma complementaria cómo desarrollan en la práctica las diversas competencias exigidas para el ejercicio de la enseñanza.

 

Por ello, se propone completar el proceso selectivo con dos años de trabajo docente remunerado que también incluya la participación en un proceso de formación y reflexión sobre la práctica, bajo la supervisión de un maestro cualificado. Durante estos dos años, se hará una evaluación de las competencias manifestadas por el docente en su trabajo, la cual deberá adaptarse a su situación específica y tendrá también en cuenta la valoración de su proceso de formación. Los aspirantes con un resultado global positivo obtendrán su plaza de funcionario de forma estable. Si el resultado fuera insuficiente, continuarán su formación un tercer año para hacer una nueva evaluación al término del mismo.

 

Evaluación e incentivación económica

 

Se propone que los docentes puedan participar cada seis años en la evaluación de sus competencias profesionales. Ésta se organizará en cinco tramos de seis años a lo largo de su trayectoria profesional. Cada uno de ellos tendrá asociado un incremento retributivo que se mantendrá durante toda su actividad laboral cuando la evaluación sea positiva.

 

Se incluye un aumento de 10%, sobre la retribución general acordada, para aquellos profesores que trabajan en tres tipos de centros reconocidos por las administraciones educativas: difícil desempeño por su contexto social, esfuerzo colectivo e innovador para garantizar la inclusión educativa, y participación en proyectos innovadores contrastados.

 

Evaluación y desarrollo profesional

 

El logro de cada sexenio de evaluación estará asociado con determinadas posibilidades profesionales para los docentes de las escuelas públicas.

 

Las administraciones educativas señalarán el número de evaluaciones positivas necesarias —junto con otros méritos que se consideren— para el acceso a determinados puestos docentes o a una variedad de actividades y responsabilidades: equipos directivos, asesoramiento en los centros de formación o en las administraciones educativas, mentores de profesores en prácticas, coordinadores pedagógicos, acceso a licencias por estudios, tutores de los alumnos en prácticas, profesores asociados en la universidad, incentivos para la movilidad, acceso a la inspección educativa y las que se consideren oportunas por las autoridades educativas competentes. De esta forma, se perfila el diseño de una carrera profesional de los docentes.

 

Coste económico y calendario de aplicación

 

La propuesta incluye una ponderación presupuestaria con la intención de valorar su viabilidad económica. A fin de poder hacer un cálculo inicial, se han establecido determinadas hipótesis sobre el porcentaje de docentes evaluados positivamente, los costes de cada sexenio de evaluación y el porcentaje de maestros que trabajan en escuelas desafiantes o con proyectos innovadores. La variación de estas hipótesis, debida a los necesarios acuerdos políticos y sindicales, modificaría el resultado final del coste y su distribución en el periodo de aplicación.

 

La principal hipótesis contemplada señala que 80% de los docentes se presentará a la evaluación y 90% obtendrá una valoración positiva —en total, alrededor de 305 000 docentes—. Se considera también que 20% de los profesores trabaja en escuelas de difícil desempeño o con proyectos innovadores contrastados. El coste de los incentivos económicos establecidos de acuerdo con estos parámetros sería de 913 millones de euros al término de la aplicación del modelo.7

 

El calendario previsto es el siguiente: negociación, durante los años 2018 y 2019; desarrollo normativo, en 2020; y aplicación progresiva a todos los docentes, de 2021 a 2030. Durante estos años, será necesaria la revisión del modelo y del proceso para incorporar los cambios necesarios.

 

En resumen

 

Consideramos que la propuesta formulada es equilibrada, respetuosa con la compleja actividad de los profesores, incentivadora y participativa.

 

Además, creemos que transmite un mensaje de responsabilidad y compromiso de los docentes con la mejora de la calidad de la educación para todos los alumnos, y que aspira de esta forma a que los maestros obtengan el reconocimiento y la valoración que merecen por parte de la sociedad.

 

Pensamos que la propuesta anima a los responsables políticos, sociales y sindicales a debatir sobre los temas abordados y a alcanzar un acuerdo con respecto a los mismos.

 

Referencias

 

BLAS, Francisco (2007). Competencias profesionales en la formación profesional. Madrid: Alianza.

MARCHESI, Álvaro y Elena Martín (2014). Calidad de la enseñanza en tiempo de crisis. Madrid: Alianza.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) (2013). Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment. París: OCDE.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) (2014). TALIS 2013. Results: An International Perspective on Teaching and Learning. París: OCDE.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) (2016). PISA 2015. Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. París: OCDE.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) (2017). The OECD Hand-book for Innovative Learning Environments. París: OCDE.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA. París: OCDE.

PERRENOUD, Philippe (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. París: Éditions Sociales Françaises.

SCHÖN, Donald (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nueva York: Basic Books.

 


 

[1] En el texto se utilizan indistintamente los términos profesor, maestro y docente.

[2] La Fundación SM impulsa, desde 1998, el IDEA.

[3] Los términos centro, centro docente, escuela y colegio se emplean en este texto de forma indistinta.

[4] Es justo destacar la propuesta de Perrenoud (1999), cuyas diez competencias se han convertido en una referencia en este ámbito.

[5] Hemos preferido no desarrollar los criterios de realización hasta que se logre un consenso en torno a las competencias y sus indicadores.

[6] Las Comunidades Autónomas son responsables de la gestión de la educación en España. El Ministerio de Educación debería coordinar la propuesta y acordar con ellas un modelo de evaluación y desarrollo profesional básico y común.

[7] Esta cantidad supone un incremento del gasto público de España en educación en torno al 2%.

 

 

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