LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN MÉXICO Informe 2019

El INEE ha realizado algunas evaluaciones tanto de diseño como de implementación del currículo en la educación obligatoria. Gracias a la ECEA y a la EIC, por ejemplo, podemos conocer los esfuerzos hechos y lo que falta por hacer para atender el mandato constitucional en materia de contenidos y métodos educativos. A continuación, se presenta información acerca de algunas características de los diseños curriculares y de las prácticas de aula.

Diseños curriculares y el enfoque por competencias

Algo de gran relevancia que se identifica en las evaluaciones de los diseños curriculares de Ciencias y Matemáticas de 2011 en educación básica, y de 2008 en EMS, así como de la Formación ciudadana en el plan de estudios 2017, es que las orientaciones para desarrollar competencias o proponer actividades con ese mismo propósito son insuficientes y en alguna medida inconsistentes (INEE, 2018c); es decir, no se les ofrece a los docentes las guías que les permitan cristalizar el enfoque pedagógico en el aula (Reynoso y Chamizo, 2017; Rojano y Solares, 2017; Conde y García-Cabrero, en prensa). Esta carencia resulta relevante, porque en la medida en que un currículo orienta el desempeño que se espera del docente y del estudiante, los profesores tendrán más elementos para alcanzar el logro de los propósitos educativos. En la importancia asignada a las orientaciones en la aplicación del enfoque pedagógico coinciden los docentes usuarios de los documentos curriculares.

Involucramiento de los estudiantes en su aprendizaje

El enfoque por competencias implica que las prácticas de enseñanza y aprendizaje promuevan la conversión de los estudiantes en sujetos más partícipes de su aprendizaje, lo que significa, entre otras cosas, que tengan mayor conciencia de lo aprendido y mayor posibilidad de involucrarse en las actividades de clase. Las evaluaciones realizadas por el Instituto permiten dar cuenta, a partir de la opinión de estudiantes y docentes, de los procesos pedagógicos empleados para el logro de los aprendizajes escolares.

En el caso de la EMS, 8 de cada 10 estudiantes dijeron que en todas las materias los docentes presentan los temas de estudio y 6 de cada 10 mencionaron que los profesores exponen el objetivo de la clase, de acuerdo con la opinión de los estudiantes de segundo grado que recabó la EIC. Si bien las proporciones señaladas no son bajas, son acciones que se esperaría pudieran referir todos los estudiantes. Por otro lado, una cuarta parte de los alumnos señaló que en ninguna de sus materias les permiten proponer actividades de clase, situación que idealmente coadyuvaría al desarrollo del aprendizaje autónomo, necesario para el desarrollo de competencias.

Aprender y desarrollar competencias requiere de la comprensión y de otras habilidades cognitivas que constituyen el piso mínimo para actuar en consecuencia ante situaciones diversas. Además, comprender implica organizar y elaborar la información para otorgarle significado a lo que se quiere aprender, de modo que, cuando no se consigue, el aprendizaje podría ser superficial. En este sentido, es importante destacar que sólo 3 de cada 10 estudiantes señalaron que en todas sus materias los docentes se aseguran de que comprendieron el tema, y 4 de cada 10 opinaron que en todas las materias los docentes lo explicaron de manera clara.

Actividades de aprendizaje

En cada nivel educativo se proponen actividades para el desarrollo de los aprendizajes y competencias planteadas en el currículo, las cuales tendrían que estar enmarcadas en el enfoque por competencias. En preescolar, primaria y EMS, en el marco de la ECEA, se indagó sobre el desarrollo de algunas actividades propias de cada nivel, las cuales se clasificaron, de acuerdo con la taxonomía de Anderson y Krathwohl (2001), en seis categorías ordenadas en forma ascendente: recordar, entender, analizar, aplicar, evaluar y crear.

En sintonía con sus propias opiniones, 35% de las docentes de preescolar promueve actividades de análisis para los alumnos de este nivel educativo, y 42% lleva a cabo actividades relacionadas con la creación. En primaria, alrededor de 30% de los estudiantes no reportó realizar con frecuencia actividades que impliquen habilidades como evaluar o crear. En EMS más de 50% de los estudiantes refirió que realiza actividades de aprendizaje relacionadas con el desarrollo de las capacidades de evaluar y crear. En los tres niveles educativos se identificaron porcentajes altos en actividades con baja demanda cognitiva y porcentajes bajos en niveles de alta demanda cognitiva.

Trabajo en equipo

El currículo vigente y los que le antecedieron han insistido en la necesidad de promover el trabajo en equipo, porque resulta fundamental para favorecer el aprendizaje significativo, la corresponsabilidad y la inclusión (DOF, 2011). De acuerdo con la ECEA, sólo 4 de cada 10 docentes de preescolar reportaron que promueven el trabajo en equipo de manera frecuente. En el caso de primaria, casi 6 de cada 10 estudiantes refirieron hacerlo así, igual que 4 de cada 10 estudiantes de EMS.

El siguiente paso es investigar si la ausencia de este tipo de organización para el trabajo en la clase se debe a una necesidad de capacitación para los docentes, o si intervienen otros factores, como el espacio físico para hacerlo, el tiempo disponible o la disposición del mobiliario en las aulas.

Evaluación de los aprendizajes

Para llevar a cabo la evaluación del aprendizaje, los docentes utilizan distintas herramientas, recursos y acciones a fin de valorar los logros; ello debe estar en concordancia con la evaluación formativa propuesta desde el enfoque por competencias. Como se observa en la gráfica 2.6, en el marco de la EIC se identificó que, en la EMS, entre los principales recursos o herramientas de evaluación que refieren usar los docentes están las participaciones en clase, reportadas por 96.6% de ellos; el examen individual, reportado por 93.6%; y las exposiciones en clase referidas por 86.2%.

Gráfica 2.6 Porcentaje de docentes de EMS que reportan utilizar distintas herramientas de evaluación y selección de aquella a la que asignan mayor valor

Fuente: La implementación del Marco Curricular Común en los planteles de la educación media superior (INEE, 2018d).

Aunque se advierte que los docentes señalaron utilizar diversas herramientas de evaluación, llama la atención que 63.2% le asignaba el valor más alto en la calificación al examen individual, mientras que sólo 11% de ellos dijo asignarle el valor más alto a las participaciones en clase.

La información que proporcionaron en la EIC los estudiantes de segundo grado de EMS sobre el tema de la evaluación resultó coincidente con la de los docentes para el caso del examen individual, pues 7 de cada 10 estudiantes dijeron que en todas las materias sus profesores lo utilizan.

Sobre el proceso de evaluación, 62.8% de los estudiantes refiere que, en todas sus materias, los profesores les comunican los criterios que usarán para evaluar; 58.8%, que en todas las materias los docentes respetan los criterios establecidos para la evaluación; y 58.1% considera que sus profesores realizan las evaluaciones de acuerdo con lo visto y trabajado en clase.

De acuerdo con los estudiantes, aunque la frecuencia de esas prácticas en el aula parece ser alta, no se puede perder de vista que un porcentaje importante de alumnos (40%, aproximadamente) percibe que no en todas las materias tienen la posibilidad de conocer cómo será evaluado o no se le evalúa conforme a lo que estudió.