El INEE cumple con el mandato de informar cada año al Congreso de la Unión sobre el estado que guarda la educación obligatoria en México.

Este informe, como los cuatro anteriores, tiene como referente principal la obligación constitucional que tiene el Estado de garantizar el derecho de los niños y jóvenes del país a recibir una educación de calidad con equidad.

Esto implica que todos ellos ingresen oportunamente a la escuela, permanezcan en ella, transiten de un grado a otro y aprendan lo que se les enseña.

Para ello, el Estado debe de proveer servicios educativos que cumplan con las condiciones materiales suficientes, el recurso humano necesario, así como con planes y programas de estudio actualizados y materiales educativos pertinentes.

Estas condiciones del servicio educativo deben materializarse en todas y cada una de las escuelas y planteles del país, independientemente de su contexto geográfico, socioeconómico, cultural y étnico.

Este informe se integra por 8 capítulos donde se analizan las siguientes temáticas:

Contexto socioeconómico en que se desenvuelve el SEN.

El derecho a la educación obligatoria.

Calidad y equidad de los insumos materiales: infraestructura, equipamiento y materiales educativos.

Docentes y directivos escolares: evaluación para la profesionalización.

Calidad del currículo y de la organización escolar.

Los ambientes de enseñanza y aprendizaje: la convivencia escolar.

El aprendizaje en la educación obligatoria en México durante los últimos diez años.

Financiamiento federal para garantizar el derecho a la educación básica y media superior de calidad.

Anexo: seguimiento a las Directrices que ha emitido el INEE.

En materia de ingreso y bienestar social, México es un país muy desigual entre regiones y entre personas. El decil con ingresos más altos concentra el 62% de los mismos y el más bajo apenas el 0.4%.

En 2016, en pobreza extrema vivía 7.6% de la población. Los estados más pobres son también los más desiguales, en Chiapas, por ejemplo, 77% vive en condiciones de pobreza.

En el país hay 192,247 localidades (Censo 2010), de las cuales:

98% son rurales, en las que viven cerca de 8.7 millones de niños y jóvenes de entre 3 y 17 años,

De ellas, 74% tienen menos de 100 habitantes, para las que no hay políticas específicas de provisión de servicios educativos que atiendan a los casi 800 mil niños y jóvenes en edad escolar que habitan en ellas.

12% de la población mexicana es indígena y el 6.5% hablante de una de las 68 lenguas indígenas que se hablan en el país.

9 de 10 indígenas viven en condiciones de alta y muy alta marginación, y 8 de 10 viven en condiciones de pobreza.

44% de los indígenas viven en localidades urbanas.

Sólo 53% de los niños indígenas en edad de preescolar y primaria es atendido por una escuela bilingüe intercultural.

La oferta educativa para estos grupos adolece de una falta de relevancia y pertinencia lingüística y cultural.

Entre los estados con menor tasa de asistencia escolar se ubican:

En primaria: Chihuahua, Chiapas y Oaxaca.

En secundaria: Chiapas y Michoacán.

En EMS: Michoacán, Chiapas, Guanajuato, Oaxaca, Aguascalientes y Durango.

Los grupos con mayores dificultades para asistir a la escuela, son aquellos que:

Tienen algún tipo de discapacidad.

Son pobres o vulnerables por ingresos o carencias.

Proceden de familias con jefes de hogar con un bajo nivel educativo.

Son hablantes de una lengua indígena.

Viven en localidades pequeñas o con un alto grado de marginación.

Son niños y jóvenes que trabajan jornadas extensas.

El abandono escolar ha venido disminuyendo a lo largo de los años. El mayor abandono escolar ocurre en EMS; 15% de los alumnos inscritos en 2015 no se matricularon en 2016.

En secundaria el abandono es de 4.4% y en primaria es casi inexistente.

En números absolutos, cerca de 1.1 millones de alumnos abandonaron la escuela en el ciclo escolar 2015-2016, de los cuales 770 mil fueron de la EMS.

Las principales causas del abandono escolar son:

Económicas (necesidad de trabajar).

Personales (problemas de interacción, embarazo).

Académicas (falta de preparación, reprobación, desmotivación para el estudio).

Inapropiada gestión de la escuela y del aula.

Poca relevancia de la enseñanza.

El punto de inicio y de llegada de todo sistema educativo es el logro educativo de los alumnos.

México cuenta con un sistema de evaluaciones del aprendizaje (Planea), con el cual se miden los conocimientos y habilidades que adquieren los estudiantes al término de los distintos niveles escolares (preescolar, primaria, secundaria y EMS).

Esta prueba se lleva a cabo bajo dos modalidades:

Muestra nacional del SEN y de los estados (INEE)

Censal de escuelas (SEP)

México también participa en distintos estudios internacionales comparativos:

PISA (OCDE): estudiantes de 15 años de 70 países del mundo

LLECE (UNESCO): estudiantes de 3º y 6º de primaria de 15 países latinoamericanos

ICSS (IEA): estudiantes de 2º de secundaria de 40 países del mundo

Los resultados de los distintos estudios nacionales e internacionales muestran que, con excepción de preescolar, los alumnos:

Obtienen resultados muy pobres en Lenguaje y Matemáticas. Por ejemplo, en EMS, 1/3 parte tiene dificultades para comprender textos argumentativos y 2/3 no domina las habilidades básicas de álgebra.

Adquieren conocimientos que exigen un bajo nivel cognitivo.

Presentan, en grados inferiores, lagunas de conocimientos y habilidades curriculares que dificultan el aprendizaje de conocimientos más complejos en grados posteriores.

Caen en un círculo vicioso, donde las lagunas de aprendizaje aumentan con el tiempo, lo que contribuye al abandono escolar en EMS.

Para universalizar la cobertura de la educación obligatoria, la SEP construyó y habilitó espacios educativos; pero no invirtió en su mantenimiento y en otros componentes.

Muchas escuelas no disponen de espacios básicos como la biblioteca escolar o de aula (casi 3 de cada 10 escuelas de EB y la mitad de EMS) o de área de juegos infantiles y canchas deportivas (1/3 parte de las escuelas de EB y 1/4 parte de los planteles públicos de EMS).

Estas carencias son mayores en primarias y preescolares indígenas y comunitarios, así como en telesecundarias, secundarias comunitarias y telebachilleratos.

También hay carencias de sanitarios en 11% de los preescolares, 9% de las primarias, 6% de las secundarias y 3% de los planteles de EMS.

Hay un déficit de adecuaciones de las construcciones para las poblaciones que presentan discapacidad motriz.

Respecto al aula de cómputo en la escuela, 84% de los preescolares no cuenta con dicho espacio, así como 69% de las primarias, 57% de las secundarias y 39% de los planteles de EMS.  Lo mismo ocurre con Internet.

El mobiliario también presenta déficits en cerca de 20% de las escuelas de educación básica, y además tienen serias deficiencias de mantenimiento.

Se tienen problemas para la distribución oportuna de programas de estudio en un 1/3 de los planteles.

Hay un incremento sustancial de los recursos invertidos en esta administración; no obstante los diversos programas y los fondos que atienden la infraestructura no están bien articulados.

El programa Escuelas al CIEN presenta avances importantes: un índice de atención prioritaria, un orden de atención secuencial, así como mecanismos de contraloría social, y medidas de transparencia y rendición de cuentas.

No obstante, tiene una orientación centralista, delega responsabilidades a los padres de familia y presenta deficiencias en materia de equidad. La estrategia financiera resulta insuficiente para atender el rezago existente y el mantenimiento regular de los inmuebles.

El recurso humano es el componente más importante del proceso educativo, de él depende la enseñanza que conduce al aprendizaje.

La información sobre los docentes mexicanos es aún limitada, procede de las evaluaciones propias del SPD, que inician en 2014.

Ha sido central la construcción de un Marco General de una Educación de Calidad (Perfiles, Parámetros e Indicadores -PPI-), el que se ha convertido en el referente fundamental para el ejercicio de la profesión y para el desarrollo de las evaluaciones de docentes. Los perfiles de egreso de las escuelas normales todavía no están alineados con estos PPI.

La libre competencia para ingresar al SPD, influyó para que la matrícula de las Normales haya descendido en 22 puntos porcentuales (2014-2015).

Es necesario prever el egreso necesario para poder cubrir las necesidades futuras de docentes, sobre todo en ciertos tipos de servicio o de asignaturas en las que se inscriben pocos alumnos normalistas Es necesario prever el egreso necesario para poder cubrir las necesidades futuras de docentes, sobre todo en ciertos tipos de servicio o de asignaturas en las que se inscriben pocos alumnos normalistas (vgr. educación especial, artística, inicial y docencia tecnológica).

De 2014 a 2017, en cuatro concursos de ingreso han participado cerca de 650 mil sustentantes de la educación obligatoria.

Tanto en EB como en EMS, el porcentaje de sustentantes con resultado idóneo ha venido aumentando, aunque en este segundo nivel ha sido menor el porcentaje de sustentantes con resultado idóneo.

Los docentes que están llegando a las aulas son, sin duda, los mejores a juzgar por sus conocimientos curriculares, disciplinares y didácticos (estudio del BM).

En EB, el examen de mayor dificultad es el de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales; en EMS, los docentes presentan problemas en el manejo de la escritura.

En EB, los directores mostraron dificultades en el Conocimiento para la Práctica Profesional (gestión y asesoría), así como en habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales.

En 2015, 14% de los docentes de EB y 17% de EMS obtuvieron resultados insuficientes. En 2016, en la evaluación voluntaria, las cifras fueron cercanas a 6% en ambos casos.

En 2017 cerca de 99% de los docentes de EB y EMS que ingresaron por concurso obtuvieron resultados suficientes. Ello habla de que se están seleccionando a profesores bien preparados.

La EDD ha constituido el mayor reto del SPD. A la fecha han participado casi 271 mil maestros de educación obligatoria. Si bien se prevé que en 2018 participen 242 mil sustentantes más, la proporción respecto a la meta de evaluar a todos los docentes en ejercicio es baja.

En la evaluación de segunda oportunidad, un 1/5 de los docentes de Educación Básica y un 1/3 de los de EMS volvieron a obtener resultados insuficientes.

Hay porcentajes altos de algunos docentes que no cumplen con los requisitos para ser promovidos. Por ejemplo, 2/3 partes de los docentes indígenas no cuentan con título de licenciatura; 60% de los docentes de EMS está contratado por horas.

La LGSPD contempla tutorías a docentes recién ingresados al servicio, pero en el ciclo escolar 2015-2016, 34% no contó con un tutor.

La formación continua de docentes (2017) es coherente, pero hace un uso muy limitado de los resultados de las evaluaciones para definir la oferta.

La LGSPD también prevé la vertiente escolar o colectiva de la formación profesional, a través del SATE, cuyos lineamientos se publicaron apenas en 2017.

Sin embargo, hasta la fecha, el SATE no ha podido operar, entre otras razones, por falta suficiente de personal con funciones de ATP.

El currículo define qué enseñar, qué aprender y cómo lograrlo. Responde a los propósitos formativos de la educación. Constituye el eje que articula la vida de la escuela y la práctica educativa.

México cuenta con un currículo nacional y de observancia obligatoria en EB. Por el contrario, el curriculo de EMS es muy diverso, aunque existe (desde 2008) un MCC que articula a los diversos planes y programas de estudio.

Hay pocas evaluaciones sobre el diseño y la implementación curricular en el país.

El currículo vigente muestra que los programas de estudios están pensados y diseñados para una escuela de organización completa, y pierden de vista la diversidad regional, lo que genera más desigualdad educativa.

Los currículos son muy prescriptivos y no permitían adaptaciones locales. Tampoco contemplan adaptaciones para los estudiantes con discapacidad.

El enfoque por competencias es transversal al currículo actual. Pero, con excepción de preescolar, no ofrece orientaciones consistentes acerca de cómo implementar dicha metodología de trabajo.

Tampoco logra coherencia sobre el papel que debe cumplir el docente.

En teoría, el alumno es el centro de su aprendizaje y el docente es el mediador. Pero estos roles no se concretan en la realidad. La pedagogía tradicional sigue imperando en las aulas mexicanas.

A pesar de la centralidad otorgada al alumno, únicamente en algunos programas de estudio se incluye una descripción explícita de su papel.

Lo anterior puede derivar en bajas expectativas de los docentes hacia sus estudiantes, que el INEE pudo constatar en el nivel de EMS.

En 2017, la SEP presentó el nuevo currículo para la educación básica y media superior, que se empezará a implementar en 2018.

Mantiene el enfoque por competencias, y en EMS, el MCC.

Este nuevo currículo incorpora las asignaturas de lengua indígena como lengua materna y como segunda lengua, y el español como segunda lengua, lo que representa un importante avance.

Un aporte importante es que incluye la educación socioemocional, que tiene un tiempo curricular explícito (15% de la jornada).

Demanda una gran preparación de los docentes, pues les exige dominar sus propias habilidades socioemocionales; así como generar ambientes en el aula, la escuela y la comunidad, que propicien el desarrollo de dichas habilidades.

La autonomía curricular del NME otorga a la escuela la posibilidad de decidir el contenido educativo de una parte de la jornada.

La autonomía debe considerar las necesidades e intereses de los alumnos y de la escuela. La SEP define cinco ámbitos para dotarla de contenidos, lo que puede limitar su propósito.

Conociendo las limitaciones que dicho enfoque ha tenido en el pasado en su implementación, su éxito dependerá de una adecuada formación inicial y continua de los docentes.

La concepción del currículo, bajo la óptica de un solo tipo de escuela (general y urbana), aún no contempla la diversidad de los centros escolares de educación básica (la mitad de los preescolares y las primarias son multigrado), así como de las telesecundarias, telebachilleratos y EMSAD.

La enseñanza y el aprendizaje ocurren con mayor eficacia en ambientes armónicos, ordenados y de exigencia académica.

La formación ciudadana es un componente central de la educación, que requiere que los estudiantes vivan una convivencia democrática, inclusiva y pacífica.

La violencia escolar afecta el aprendizaje en todos los niveles educativos.

Los índices de violencia son bajos en primaria y en secundaria. Son más altos en las primarias indígenas y en las secundarias privadas.

En las escuelas pequeñas la presencia de violencia escolar tiende a ser menor.

La agresión verbal es la más recurrente entre los estudiantes de secundaria: 64% de los alumnos mexicanos reporta haber sido objeto de burlas y apodos ofensivos.

Cerca del 87% de los estudiantes de EMS reportó que se sentían seguros en su escuela, lo que es alentador pero no satisfactorio.

Los estudiantes de educación obligatoria opinan tener buenas relaciones con sus maestros. Los consideran pacientes, amables y respetuosos, por lo que les tienen confianza para solicitarles apoyo.

El aspecto que menos atienden los docentes es conocer la cultura de sus estudiantes.

En el índice de trato inclusivo construido por el INEE, 24% de las escuelas se encuentran en un nivel muy alto, 66% en un nivel alto, 9.1% en un nivel bajo y 1% en un nivel muy bajo.

Solamente las escuelas comunitarias e indígenas multigrado presentan porcentajes importantes en los niveles más bajos de trato inclusivo, lo que implica una dificultad de sus docentes en la materia.

En EMS cerca de 97% de los estudiantes señala que sus docentes promueven la participación en el aula. Algo similar sucede en secundaria.

El aspecto más débil de los docentes es la promoción del trabajo en equipo, lo que es paradójico dado que, es una premisa del modelo centrado en el estudiante, prescrito en los planes y programas de estudio nacionales.

Se debe impulsar la participación de los estudiantes en la toma de decisiones escolares como una estrategia de aprendizaje democrático y ciudadano.

Es necesario promover que los alumnos aprendan a manejar conflictos interpersonales, para lo cual se requiere capacitar a los docentes.

Los buenos ambientes de aprendizaje que los docentes construyen en las aulas sin duda constituyen una gran fortaleza de las escuelas mexicanas.

Se debe aprovechar esta fortaleza para promover la capacidad educadora de las escuelas para prevenir la violencia y para enseñar a resolver conflictos de forma no violenta.

Una condición fundamental para que pueda operar y desarrollarse la educación nacional es contar con un financiamiento educativo suficiente.

El informe sólo analiza el gasto federal (GF) destinado a la educación obligatoria.

El GF equivale al 2.7% del PIB, proporción que se ha mantenido desde 2008.

El gasto federal en educación ha disminuido con relación al Gasto Programable del Sector Público Presupuestario de 2013 a 2016.

En EMS se registra una disminución en el monto de recursos asignados, lo que no favorece la meta de su universalización.

El GF por alumno ha crecido en la educación obligatoria de 2008 a 2016.

Por la dinámica demográfica, la tasa de crecimiento del financiamiento para la EB es superior al de la ES.

El gasto para posgrado se redujo y también el destinado a la educación para adultos, a pesar de la magnitud de la población mayor de 15 años que no ha concluido su educación básica.

Cerca de 1/4 del GF corresponde a los programas federales, que muestran una enorme variabilidad. Esta relación varía entre la EB y la EMS: en promedio, durante 2008-2016, el 88.6% del GF en educación básica se ejerció a través de programas de gasto federalizado. En contraste, en educación media superior, el 95% se realizó a través de programas federales.

No existe una forma de asegurar el apoyo financiero permanente de aquellos programas que resultan fundamentales para atender los problemas educativos señalados en este informe.

La información disponible no permite conocer la suficiencia ni la equidad del gasto público en educación, debido a que no existe información de cuenta pública para el gasto de las entidades federativas.

El SEN ha avanzado en muchos de sus componentes, procesos y resultados; especialmente en lo que se refiere al acceso, la eficiencia terminal y a la permanencia de los estudiantes.

El gobierno federal ha impulsado una Reforma Educativa estructural que ha logrado:

Que el Estado retome la rectoría de la educación.

Ordenar los procesos de ingreso, promoción, permanencia y reconocimiento de los docentes a través de reglas claras, centradas en el mérito de los docentes.

Impulsar un nuevo modelo educativo más inclusivo, que pone énfasis en la escuela como eje central, que renueva y articula los currículos de la educación obligatoria y que incluye las competencias socioemocionales y las lenguas indígenas.

Hoy en día han ingresado o, se han promocionado a cargos directivos, cerca de 187 mil docentes y se ha evaluado el desempeño de cerca de 271 mil profesores.

Se han articulado los trabajos del SNEE. Ello ha permitido diseñar la PNEE y contar con planes y programas de evaluaciones educativas en todo el país.

El SEN ha transitado a ser evaluado por un organismo autónomo. Esto trae como consecuencia un conocimiento actualizado y documentado de sus fortalezas y debilidades, así como un avance considerable en la cultura de la transparencia y rendición de cuentas.

El INEE ha impulsado cinco directrices para la mejora educativa, aceptadas por las autoridades educativas, cuya implementación están en curso:

Educación inicial de docentes Atención a hijos de jornaleros migrantes Educación indígena Abandono escolar en EMS Formación continua de docentes

Se ha avanzado en la cultura de la evaluación. Día con día se gana terreno en el uso de la información por parte de las autoridades educativas.

La sociedad civil está también más preparada y documentada para exigir a las autoridades que se materialice el derecho de los niños y jóvenes mexicanos a recibir una educación de calidad con equidad.

México padece de muchos problemas sociales que impactan su SEN: pobreza, inequidad y falta de inclusión son algunas de las más importantes.

Las condiciones sociales y educativas del país se traducen en niveles insatisfactorios de aprendizaje y en una oferta escolar muy inequitativa, lo que por hoy, impide romper el círculo de la pobreza.

Estas condiciones también afectan la atención escolar de la matrícula, especialmente en los niveles de educación preescolar y de EMS, donde más de un 20% de la población de niños y jóvenes aún no asiste a la escuela.

El gasto del sector educativo sigue siendo opaco, en lo que respecta al gasto de las entidades federativas y proveniente del sector privado.

Falta mejorar la distribución del gasto federal y estatal, de tal manera que con acciones afirmativas de financiamiento se logre compensar a las escuelas que atienden a poblaciones vulnerables.

La evaluación docente presenta todavía desafíos por resolver:

No ha permeado por completo la idea de ingresar y promoverse por concurso.

Existen resistencias importantes a la evaluación del desempeño docente.

Algunas secciones sindicales y autoridades educativas en los estados siguen poniendo obstáculos para entregar las plazas de acuerdo con la listas de prelación.

No hay transparencia total en la apertura de vacantes a concurso.

Hay que mejorar los instrumentos y procedimientos de evaluación docente.

La formación inicial y continua de los profesores sigue siendo un pendiente clave.

Se requiere mejorar la infraestructura, equipamiento, acceso a Internet y acervos bibliográficos de los centros escolares, especialmente los indígenas y rurales.

La educación especial es un campo desprotegido, casi olvidado, del SEN.

En materia de inclusión, equidad y atención a la diversidad queda mucho por hacer.