Infraestructura física educativa
En México existe una distribución de los recursos escolares que no guarda un principio de equidad. Aquellas escuelas a las que asisten alumnos de contextos socioeconómicos menos favorecidos —como las indígenas, las comunitarias, las telesecundarias y los telebachilleratos— están dotadas con menos INFE o ésta es de menor calidad. Enseguida se presentan algunos resultados que respaldan esta aseveración.
En lo que corresponde a la INFE, de acuerdo con la información obtenida por medio del CEMABE y de las Estadísticas Continuas del Formato 911 (inicio del ciclo escolar 2013-2014), hay una proporción considerable de escuelas que no dispone de ciertos espacios educativos básicos para la enseñanza y el aprendizaje, como aulas, biblioteca escolar, aula o salón de cómputo, canchas deportivas (o área de juegos infantiles en preescolar), entre otros. La carencia de dichos espacios no es aleatoria, sino que sigue un patrón (con algunas excepciones): es mayor en primarias y preescolares indígenas y comunitarios, así como en telesecundarias, secundarias comunitarias y telebachilleratos (tabla 3.1).
Tabla 3.1 Porcentaje de escuelas públicas con carencias de espacios educativos por nivel educativo y tipo de servicio (2013 para EB y 2016 para EMS)
De las escuelas con sostenimiento público, casi 3 de cada 10 de EB y la mitad de EMS carecen de un espacio físico que funcione como biblioteca escolar o de aula, que es un espacio fundamental que contiene materiales educativos (impresos o digitales) de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje. La falta de biblioteca es más grave en los preescolares generales y las primarias generales (27 y 33.6%, respectivamente), en las telesecundarias (29.7%) y en los tipos de servicio de EMS que suelen estar ubicados en localidades rurales, como los telebachilleratos comunitarios (TBC) (85.1%), los telebachilleratos estatales (TBE) (84.3%) y los de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) (61.3%). La dotación de bibliotecas a las escuelas es una política pública que se ha realizado por medio de distintas estrategias complementarias. Una de ellas ha sido mediante la habilitación o construcción de un espacio como biblioteca escolar, y otra, por medio de la dotación de acervos bibliográficos directamente en las aulas para la promoción de la lectura a través de programas como el Nacional de Lectura y el de Promoción y Fomento de Libros y la Lectura, que operaron hasta 2013 y luego se convirtieron, junto con otros, en el Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Educación Básica, que opera desde 2014.
Otros espacios fundamentales para el aprendizaje, tales como el aula de cómputo, las canchas deportivas o el laboratorio de ciencias en secundaria y en EMS, no se encuentran disponibles en todas las escuelas públicas de educación obligatoria en el país. Al inicio del ciclo 2013-2014 una tercera parte de las primarias y secundarias públicas carecía de canchas deportivas; 1 de cada 3 preescolares públicos no disponía de área de juegos infantiles, y 27.3% de los planteles públicos no tenía canchas deportivas. En lo que se refiere al aula de cómputo en la escuela para uso de los alumnos, 83.6% de los preescolares no cuenta con dicho espacio, así como 68.9, 57.2 y 39.4% de las primarias, secundarias y planteles de EMS públicos, respectivamente. En lo que corresponde al laboratorio de ciencias, 1 de cada 4 secundarias y 6 de cada 10 bachilleratos públicos no cuentan con dicho espacio, que es considerado básico para el apoyo en la enseñanza de las asignaturas de ciencias.
La dotación de aulas de cómputo, canchas deportivas y laboratorios de ciencias no es uniforme en las escuelas de educación obligatoria del país. De forma general, puede advertirse que las ubicadas en contextos más rurales —como las indígenas, las telesecundarias y los telebachilleratos— son las que proporcionalmente tienen más carencias, con excepción de las aulas de cómputo, de las que se carece en mayores proporciones en los preescolares y las primarias generales. Si bien los tipos de servicio arriba mencionados suelen ser más pequeños al tener, en general, menos estudiantes por centro escolar, los tres espacios enumerados son necesarios en cualquiera para la implementación del currículo.
La disposición de baños o sanitarios, aunque no se relaciona de manera directa con el aprendizaje, es una condición básica de salubridad e higiene para la comunidad escolar. En México, alrededor de 1 de cada 10 preescolares y primarias no dispone de un sanitario en su inmueble; esta situación es más grave en los servicios indígenas y comunitarios, donde aproximadamente 1 de cada 4 carece de baño o sanitario. En el nivel secundaria, aunque en menores proporciones, todavía 6.4% de las escuelas carecen de instalaciones sanitarias, situación que se agrava en las de tipo comunitario (21.7%) y telesecundarias (7.3%). En EMS, 3.1% de los planteles públicos no dispone de sanitarios, y la falta de estos servicios es mayor en los TBC (8.9%).
La imagen nacional que ofrecen los datos es que, si bien la gran mayoría de escuelas públicas dispone de salones de clase, todavía hay una proporción menor (≈1%) que no cuenta con aulas. Además, en alrededor de 4 de cada 10 escuelas existe al menos un aula que requiere mantenimiento, pues presenta goteras o filtraciones de agua, o bien tiene fisuras o cuarteaduras graves en techos, muros o pisos, lo que pone en riesgo la seguridad física de los alumnos y docentes que las utilizan. Esta situación es más severa en las escuelas indígenas de preescolar y primaria; en secundaria el problema se agudiza en las telesecundarias; mientras que en EMS se presenta con mayor énfasis en los planteles de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) y la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), que suelen ser grandes y con muchas aulas (tabla 3.2).
Tabla 3.2 Porcentaje de escuelas públicas que requieren mantenimiento en las aulas para impartir clase por nivel educativo y tipo de servicio (2013 para EB y 2016 para EMS*)
Otro elemento que atenta contra la seguridad de quienes utilizan las aulas es la presencia de vidrios rotos, lo que podría ocasionar heridas serias a miembros de la comunidad escolar. La información disponible indica que una tercera parte de los preescolares, así como más de la mitad de las primarias y secundarias públicas presentan esta situación de inseguridad. Y, como ocurre con la disposición de espacios, esta situación de riesgo se presenta con mayor frecuencia en las escuelas indígenas y en las telesecundarias, que son las que suelen atender, junto con los cursos comunitarios, a la población con mayores grados de marginación, como sucede en TBC.
Otros de los elementos básicos de la INFE son el aula de usos múltiples y el patio o plaza cívica. Las comunidades escolares suelen realizar en estos dos espacios actividades educativas establecidas en el currículo, entre las que se encuentran las artísticas, las físico-deportivas, las cívicas y las recreativas. En México las escuelas públicas suelen disponer de patio o plaza cívica; sin embargo, alrededor de 18% de escuelas de EB carece de ella, siendo en el nivel secundaria donde hay más escuelas sin dicho espacio (22.1%) y en preescolar donde menos se identificó esta carencia (14.6%). Asimismo, de acuerdo con los resultados de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA-EMS) obtenidos durante el ciclo 2016-2017, 22.8% de planteles de EMS no tiene patio o plaza cívica. Esto se agrava en las escuelas indígenas, telesecundarias y telebachilleratos, donde suele haber proporcionalmente el doble de centros educativos que no disponen de patio, en comparación con los otros tipos de servicio.
La disposición de aula de usos múltiples es menos común que la plaza cívica, especialmente en los niveles de primaria y secundaria, donde más de 40% de las escuelas públicas no cuenta con este espacio; a diferencia de otras instalaciones, una mayor proporción de escuelas generales y técnicas carece de él. Una explicación es que la construcción de aulas de usos múltiples se ha focalizado en centros escolares con poca matrícula, en los que resulta más económico dotar de un espacio con versatilidad que construir varias instalaciones con propósitos específicos. Otra explicación posible sugiere que, ante las necesidades crecientes de espacios educativos en las escuelas con muchos estudiantes, las aulas de usos múltiples se convierten en salones de clase, biblioteca u otro espacio (tabla 3.3).
Tabla 3.3 Porcentaje de escuelas públicas con carencias o condiciones precarias en los espacios de usos múltiples y de accesibilidad por nivel educativo y tipo de servicio (2013 para EB y 2016 para EMS)
Una de las dimensiones para evaluar el cumplimiento del derecho en la educación es la adaptabilidad. En términos generales, ésta se refiere a que las escuelas se adapten a las características y contextos de los alumnos que atienden, y no al revés (INEE, 2016b). Existen múltiples elementos indicativos de la adaptabilidad o falta de ella de una escuela. No obstante, en términos de INFE nos centraremos en dos instalaciones que son básicas: sanitarios con adaptaciones para personas con discapacidad y rampas para el acceso y circulación.
La imagen nacional de las escuelas públicas muestra una gran deuda con las poblaciones que presentan alguna discapacidad motriz. En los niveles de educación obligatoria, 7 de cada 10 centros educativos carece de un baño adaptado con puertas amplias, agarraderas y otras adecuaciones para que puedan ser utilizados por personas con discapacidad motriz; esta situación ocurre en una proporción mayor en preescolares y primarias generales, en telesecundarias y telebachilleratos. Además, 6 de cada 10 escuelas de EB y 55% de planteles de EMS no disponen de rampas que permitan el acceso y circulación de personas con alguna dificultad motriz. Mientras que en preescolar y primaria no hay diferencias marcadas entre los tipos de servicio, en secundaria la falta de rampas es mucho más frecuente en las telesecundarias; en EMS el problema es mayor en los telebachilleratos, EMSAD y bachilleratos estatales (tabla 3.3).
