Conclusiones
El SPD forma parte de la nueva generación de regulaciones laborales en América Latina (Cuenca, 2015), la cual se caracteriza por estar basada en el mérito, por la evaluación periódica del desempeño y por asociar a resultados la permanencia en la función docente o directiva. A cuatro años de su implementación, tenemos suficiente evidencia para hacer el análisis de una profesión docente que considera las condiciones en las que el profesor desempeña su labor, así como las oportunidades de aprendizaje permanente durante su carrera profesional. A manera de conclusión, se destacan los principales logros alcanzados y también las principales áreas de oportunidad en materia de profesionalización de docentes y directivos escolares.
Entre los principales logros del SPD está el establecimiento de los PPI, ya que constituyen lo que se ha denominado marco de la buena enseñanza. Al respecto, Manzi, González y Sun (2011) advierten que la elección de un modelo basado en estándares o marcos de la buena enseñanza tiene consecuencias positivas para la evaluación docente, ya que orienta a los profesores con prescripciones explícitas acerca del desempeño, con lo cual es posible retroalimentar a los docentes evaluados acerca de sus fortalezas y debilidades, ayudándolos a identificar los aspectos que deben mejorar o fortalecer. Ello representa una ventaja sobre los modelos de evaluación a partir de mediciones de logro de los estudiantes, los cuales pueden llegar a identificar docentes efectivos y no efectivos, pero no informan acerca de las razones del resultado reportado, lo que limita su valor para fundamentar decisiones de desarrollo profesional docente; por añadidura, pueden resultar injustas porque el desempeño de un alumno no depende solamente del maestro en turno. Es importante destacar que los PPI, además del énfasis en las prácticas de aula, establecen prácticas asociadas al buen funcionamiento de la escuela y al vínculo con la comunidad, como aspectos clave para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Otro logro importante consiste en que, a partir de 2014 —fecha en que iniciaron los concursos de oposición para el ingreso al SPD—, quienes ingresan al servicio son los aspirantes que obtienen los mejores resultados en la evaluación. A partir de los estudios desarrollados en el INEE, se ha obtenido evidencia del valor predictivo de esta evaluación, con la confirmación —a los dos años de haber ingresado— de sus resultados en la Evaluación del Desempeño. Sobre esta base podemos decir que los aspirantes con mejores competencias para la práctica docente son quienes han ingresado al SEN. Por otra parte, las mejoras observadas cada ciclo escolar en los resultados de los aspirantes indican que los concursos de oposición han influido en la preparación de quienes aspiran a ingresar al servicio, tanto a escala individual como de las acciones de las Escuelas Normales con sus egresados.
Por otra parte, la información generada a partir de los resultados de la evaluación de ingreso fue un insumo importante para las directrices de formación inicial de los docentes, las cuales —de acuerdo con el seguimiento que hasta ahora se ha llevado a cabo— han impulsado procesos de mejora, por lo que se espera en el mediano plazo una mejor alineación entre la formación inicial y los perfiles de ingreso al SPD.
En el ámbito de la promoción a otras funciones también se ha conseguido que los profesores que demuestran mejores capacidades para el ejercicio de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica sean quienes obtengan las plazas correspondientes. Los resultados de la evaluación de los concursos también han mejorado cada ciclo escolar, principalmente los de la promoción a funciones de ATP y supervisión. Esto significa que las competencias representadas en los perfiles van permeando hacia las nuevas funciones que requiere el SEN de estos actores que formarán parte del SATE.
Los avances en la Eevaluación del Desempeño destacan igualmente el valor de los perfiles, ya que han servido como un referente de lo que debe caracterizar las prácticas de docentes en servicio de distintos niveles y tipos educativos. La evaluación realizada a partir de estos referentes ha permitido identificar algunas brechas entre los perfiles y las competencias que realmente poseen los sustentantes para el ejercicio de la docencia y de las funciones de dirección, supervisión y asesoría técnica pedagógica. Esta información constituye un insumo útil para definir las estrategias de formación continua más pertinentes a las necesidades de los docentes y directivos escolares en los contextos en los que trabajan.
Los procesos de mejora en este ámbito son menos evidentes y requieren aproximarse al conocimiento de la práctica de los docentes en servicio, a fin de obtener información sobre lo que ellos consideran una buena práctica, los elementos que desde su perspectiva intervienen en ella, así como la forma en la que incorporan los referentes con los que pretenden orientar su labor, para reconocer las adaptaciones que los docentes realizan en función de sus contextos y circunstancias específicas. Desde este punto de vista, en la Evaluación del Desempeño se pidió a los docentes describir las condiciones bajo las cuales trabajan, las características de sus estudiantes y del contexto sociocultural donde se ubica su escuela, a fin de evaluar su capacidad de adaptar su práctica a tales condiciones. Al respecto, La educación obligatoria en México. Informe 2017 (INEE, 2017i) incluyó un capítulo que analiza las producciones que los docentes desarrollaron en su evaluación de desempeño, con lo cual fue posible identificar algunos rasgos de lo que les parece importante para planear y organizar su intervención en el aula; también permitió detectar algunas áreas de oportunidad en su práctica docente.
Toda esta información, además de haber sido un insumo importante para el replanteamiento del modelo de la Evaluación del Desempeño, ha ayudado a identificar algunos rasgos de las prácticas docentes que requieren ser fortalecidas.
En cuanto a las principales áreas de oportunidad detectadas, será necesario en el corto plazo establecer mecanismos para atraer a los mejores prospectos a las instituciones formadoras de docentes y fortalecer la oferta de la formación inicial, así como regular la matrícula para contar en todas las entidades y en todos los niveles y tipos de servicio educativo con la cantidad suficiente de egresados que posean las capacidades necesarias para ingresar al SPD.
Respecto a las tutorías para los docentes de nuevo ingreso, se identificaron avances en el marco normativo, principalmente en términos de la definición de atribuciones de los diversos actores involucrados y la formalización de las pautas para operar las tutorías en línea y detallar las actividades a realizar, por parte del tutor, durante los dos años en los que brinda acompañamiento al tutorado, con un apartado que establece criterios para la definición de la modalidad de tutoría a los docentes de escuelas multigrado. No obstante, el proceso de implementación de la tutoría en México requiere una nueva evaluación de su ejecución que permita conocer cómo estos cambios en el diseño han repercutido en la cobertura y calidad de las tutorías.
Es necesario hacer una reflexión integral, en la cual se incorporen y articulen diferentes estrategias de formación y desarrollo profesional que respondan a las necesidades de los docentes noveles, así como de otros mecanismos de inserción a la docencia, que considere la factibilidad de su implementación. Por otro lado, habrá que relacionar los resultados de la evaluación diagnóstica del personal de nuevo ingreso al término de su primer año escolar con los procesos de tutoría, que por ahora no se han utilizado, con el propósito de identificar áreas de oportunidad de los docentes y brindarles los apoyos y programas de formación de acuerdo con las necesidades detectadas (art. 5, LINEE, 2017, julio).
Entre los esfuerzos en materia de formación continua, la SEP emitió Lineamientos para la evaluación del diseño, operación y resultados de la oferta de formación continua, actualización y desarrollo profesional de quienes participan en el Servicio Profesional Docente en Educación Básica y Media Superior (LINEE, 2017, Art. 12), así como, la Estrategia Nacional 2017 y 2018 en el marco del Sistema Nacional de Formación Continua, Actualización de conocimientos, Capacitación y Superación Profesional de los maestros de Educación Básica. No obstante, aún se advierte que el sistema educativo no ha podido atender las diversas necesidades detectadas mediante diferentes fuentes de información. A partir de los resultados de la Evaluación del Desempeño y de algunos estudios desarrollados en el INEE, se advierten importantes áreas de oportunidad en materia de formación de los docentes en servicio, tanto en términos de la pertinencia de la oferta, como de los mecanismos mediante los cuales se ha implementado. Este problema es más agudo para quienes trabajan en zonas rurales, principalmente en escuelas de educación preescolar o primaria indígena y en escuelas multigrado.
Además de la evidencia recogida mediante la Evaluación del Desempeño, los estudios que compilan las percepciones de los docentes coinciden en la necesidad de vincular los contenidos conceptuales de los programas de formación con la práctica. Es decir, se requiere que la formación recibida permita a los docentes traducir los contenidos de orden conceptual a aspectos concretos de su práctica en el aula, para responder a los retos planteados en los diversos contextos donde se desempeñan, y para lograr un balance entre la labor realizada dentro del aula y el trabajo colaborativo desarrollado con los otros docentes y actores de la comunidad para el buen funcionamiento de la escuela.
Igualmente, se debe fortalecer la participación de los propios docentes en todos los procesos: sólo si intervienen en las decisiones relativas a la construcción de los referentes y de los modelos de evaluación y de formación, tendrán disposición a ser evaluados y colaborar en la mejora de sus propias capacidades profesionales, formando comunidades de práctica profesional. Además de favorecer la identificación con los perfiles, la participación asegura la credibilidad de los procesos de evaluación y formación, al tiempo que fortalece la identidad profesional y el estatus social y profesional de los profesores.
Como se ha expresado en las directrices emitidas por el INEE, se tienen que revisar los contenidos curriculares de la formación inicial, entre otros recursos para atraer a los mejores prospectos; se debe trabajar de manera sistémica en la articulación de las etapas de formación de profesores: la inicial, la de iniciación (dos primeros años de experiencia) y la que se requiere en el servicio, ya que tienen un objetivo común: el aseguramiento de la calidad del desempeño docente.
Otra área de oportunidad tiene que ver con la necesidad de fortalecer el trabajo de la vertiente colectiva de la evaluación interna en las escuelas, establecida en la LGSPD, mediante la promoción del intercambio de experiencias, de manera que la formación continua pueda considerar los resultados tanto de las evaluaciones externas como de las internas, que siempre serán más pertinentes y contextualizadas. En virtud de que la evaluación interna tendrá que ser coordinada y liderada por el director —para que sea una actividad permanente, de carácter formativo y tendente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela y de la zona escolar—, las autoridades educativas y los organismos descentralizados deberán ofrecer programas de desarrollo de capacidades para la evaluación, organizar espacios físicos y de tiempo para que en las escuelas se intercambien experiencias y se compartan proyectos, problemas y soluciones con la comunidad de docentes. En este sentido, la SEP promueve acciones por medio de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, a fin de que éstos se constituyan como espacios para la autoevaluación, el análisis, la planeación y el seguimiento a acciones que garanticen el mayor aprendizaje de los estudiantes.
Con el fin de impulsar estas acciones se requiere hacer realidad el SATE. Algunos hallazgos de la investigación educativa indican que el liderazgo resulta fundamental para desarrollar en las escuelas una cultura de trabajo colegiado, enfocado a la mejora continua (Barber y Mourshed, 2008). Esta línea de trabajo exige, primero, atraer y seleccionar a los mejores docentes para desempeñarse en la función directiva; segundo, desarrollar en ellos las habilidades de liderazgo necesarias para hacerlos eficientes; y, tercero, hacer que el director se concentre más en acciones de mejora educativa, disminuyendo su carga de actividades administrativas.
En otros países —por ejemplo Australia— la progresión en la carrera profesional se encuentra asociada con las etapas de trayectoria profesional de los docentes, las cuales representan el continuo de prácticas, capacidades, experiencia y conocimiento experto, posibles de identificar en la carrera docente. Para trabajar en nuestro país bajo este supuesto, el planteamiento de trayectorias al que se podría aspirar debería desarrollar un perfil que considere los estadios de desarrollo profesional, desde un desempeño novel hasta uno experto. En su construcción, se han de considerar tanto las trayectorias formativas como los resultados de los procesos de evaluación que permitan determinar en qué estadio de desarrollo se encuentran los docentes y directivos; de esta manera, sería necesario considerar el perfil profesional, las prácticas y competencias esperados en cada etapa, y el tipo de roles y responsabilidades que se espera que cumpla el profesor. Todo ello se deberá trabajar y validar con los propios docentes.
Por último, en el caso específico de la carrera profesional para profesores que trabajan en contextos sociales vulnerables, las directrices del INEE (2016a; 2017e) reconocen que hay una deuda pendiente en la atención de estas poblaciones. Los resultados educativos exigen revisar el esquema de profesionalización de sus maestros. Es importante que las necesidades prioritarias de los educadores, en sus contextos escolares específicos, sirvan como base para el diseño e implementación de oportunidades de formación continua. Al respecto, los resultados del estudio exploratorio desarrollado por el INEE sobre las características de las prácticas docentes y las funciones de gestión escolar de profesores que trabajan en escuelas indígenas, multigrado, telesecundarias y telebachillerato, además de adaptar el modelo de Evaluación del Desempeño, permitirán orientar el desarrollo de políticas en materia de formación inicial y continua para reducir las brechas que existen en su profesionalización.
La adaptación de ese modelo de Evaluación del Desempeño está en proceso, y es sólo el inicio de una serie de acciones que han de desarrollarse para acortar las brechas que prevalecen en materia de rezago educativo. Para estos docentes, la formación inicial y continua no sólo no responde a las características de la modalidad en la que trabajan, sino que además no siempre es accesible por las condiciones de las comunidades donde se encuentran. En razón de ello, se requiere un esfuerzo mucho mayor con el fin de atender las necesidades de estos docentes, mediante acciones específicas para el fortalecimiento de sus capacidades profesionales, de manera que ellos mismos se constituyan en factor de cambio en sus escuelas y comunidades, con objeto de revertir el rezago educativo en el que se encuentran y comenzar a reducir las brechas.
