¿Qué sabemos del currículo vigente de la educación obligatoria? Evidencias sobre la evaluación de su diseño y la oferta educativa
A continuación, se presentan algunos hallazgos de las evaluaciones al diseño y la implementación del currículo mexicano para la educación obligatoria. La intención es reconocer hacia dónde se ha caminado y cuáles son las tareas pendientes.
a) Estructura del diseño curricular
En el ciclo escolar 2017-2018, el currículo vigente para la EB es el que se estableció en 2011 mediante el Acuerdo Secretarial 592 (SEP, 2011a); en EMS, los programas que cada subsistema diseñó se derivaron del MCC —plasmado en el Acuerdo Secretarial 442— y de las orientaciones de los acuerdos 444 (SEP, 2008a), 486 (SEP, 2009a), 488 (SEP, 2009b), 653 (SEP, 2012a) y 656 (SEP, 2012b), que se emitieron en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en 2008.
El currículo de la EB se conforma tanto por los elementos que tradicionalmente se señalan en la literatura especializada como por otros que se añaden para orientar el trabajo docente o hacer explícito algún posicionamiento teórico o político. En contraste, el de la EMS se caracteriza por ser diverso; su diseño, como se mencionó, no recae en una sola autoridad federal, sino en las autoridades de los distintos subsistemas (federales, estatales y autónomos); sin embargo, desde 2008 la mayoría de los currículos de este nivel se diseñan basados en el enfoque por competencias. En el Informe 2016 (INEE, 2016d, pp. 141-143) se puso de manifiesto que la estructura de los currículos de EB y EMS es de una gran complejidad, por la enorme cantidad de elementos que se incorporan en su diseño y por la dificultad para orientar la práctica de los docentes como destinatarios centrales de dichos documentos.
Evaluaciones a los diseños curriculares de la educación obligatoria muestran que la cantidad de elementos presentes genera una estructura saturada, la cual dificulta la focalización de esfuerzos hacia el logro de las intenciones educativas. Es decir, la gran cantidad de elementos que organizan el currículo implican definiciones y relaciones que no siempre son explícitas (propósitos, estándares curriculares, competencias, aprendizajes esperados, ejes, temas, contenidos temáticos, orientaciones didácticas y pedagógicas, entre otras). En particular, en EB "coexisten componentes u organizaciones paralelas, como la de estándares curriculares y aprendizajes esperados; la basada en el desarrollo de competencias y, en primaria y secundaria, además están presentes la organización de contenidos por ejes temáticos y por bloques" (Rojano y Solares, 2017, p. 295).
Por otro lado, la prescripción curricular transita de una estructura abierta y flexible en preescolar a una más pautada y cerrada en primaria, secundaria y EMS. Ello significa que conforme se avanza en el trayecto obligatorio el nivel de prescripción aumenta, debido a la especialización de las asignaturas. Por ejemplo, la evaluación al currículo del campo formativo de Ciencias encontró que la prescripción del programa de preescolar es menor que en primaria y secundaria, niveles en los que aumenta porque se centra en la organización y la distribución de contenidos de enseñanza. Al ser obligatorios, se plantean una distribución y una secuencia de los contenidos que no reconocen tiempos y condiciones particulares de las escuelas. Esta condición deja a los docentes poco margen de decisión sobre qué y cuándo enseñar. En general, en el diseño del currículo está latente la idea de que todo lo que se diga en él se llevará a cabo tal cual, por lo que se asume que hacerlo explícito facilitará su implementación en la práctica cotidiana (Reynoso y Chamizo, 2017, pp. 148-149).
b) Equidad en el currículo
Ofrecer educación de calidad con equidad tiene que ver, entre otras cosas, con reconocer que nuestro país es diverso y que es necesario impulsar mejores esfuerzos para brindar a todos los que asisten a la escuela experiencias educativas cercanas a sus contextos y necesidades. Sin embargo, como se verá a continuación, el diseño curricular de la educación obligatoria y su implementación no siempre son equitativos.
En los documentos curriculares, la equidad es un elemento "irrenunciable de la calidad educativa que toma en cuenta la diversidad social en contextos diferenciados" (SEP, 2011b, pp. 29 y 65). Por ejemplo, la narrativa curricular señala que se desarrollarán marcos y parámetros para poblaciones específicas u otros tipos de servicios educativos —indígenas, multigrado, migrantes o con requerimientos educativos especiales—, como una manera de concretar la flexibilidad del currículo obligatorio y atender con ello la equidad.
No obstante, los programas de estudios están pensados y diseñados para una escuela de organización completa a pesar de que, como se verá más adelante, un alto porcentaje de escuelas de EB en el país son multigrado, muchas de las cuales atienden a población indígena o migrante. Al presentarse como únicos, el plan y los programas pierden de vista las necesidades y características derivadas de la diversidad regional existente. La existencia de una estructura curricular única encierra una visión de escuela que genera desigualdad, al no considerar la diversidad de planteles o de la población que asiste a ellos.
Los estudios y evaluaciones que el INEE ha hecho coinciden en que los currículos tienen un alto nivel de prescripción, por lo que los espacios curriculares abiertos o dedicados al diseño local son casi inexistentes, lo que limita la atención a poblaciones y condiciones diversas. Por otro lado, la flexibilidad curricular lleva a suponer que es en la implementación de los programas de estudio donde se atiende la especificidad de las poblaciones. Sin embargo, las escuelas con poblaciones diversas no encuentran en los programas de estudio orientaciones pertinentes. Por ejemplo, en la evaluación del currículo de Matemáticas se identificó que los programas no incluyen metas o propósitos específicos que permitan atender la diversidad cultural y las condiciones específicas de poblaciones que asisten a distintos tipos de servicios educativos; tampoco ofrecen indicaciones sobre la selección de contenidos para estudiantes con discapacidad, ni especifican los criterios que deben orientar dicha selección o la forma de tomar en cuenta los propósitos nacionales para realizar adaptaciones (Rojano y Solares, 2017, pp. 115 y 178).
Los estudiantes que egresan de las escuelas indígenas, multigrado o comunitarias típicamente ingresan a telesecundarias y luego a telebachilleratos comunitarios, telebachilleratos estatales o planteles de Educación Media Superior a Distancia (EMSAD), porque se encuentran en sus comunidades o cercanos a éstas y representan la posibilidad de continuar sus estudios sin afectar gravemente la economía de sus familias, según lo documentaron las evaluaciones correspondientes (Weiss, 2017; Guzmán, 2018). Estos servicios funcionan con modelos curriculares adaptados, cuyas características de operación condicionan su posibilidad de cumplir con las aspiraciones educativas. Ello reproduce la inequidad en cada nivel.
Matemáticas es uno de los cinco campos disciplinares en los que se organiza el componente de formación básico en la EMS. Para cuando los estudiantes llegan a este nivel ya han tenido contacto con el pensamiento matemático a lo largo de 9 años, o 12 si se incluyen los correspondientes a preescolar. Sin embargo, según una de las evaluaciones referidas, algunos docentes opinan que los estudiantes:
llegan con un nivel académico muy bajo, que se expresa en problemas de lectura y de escritura; en la falta de las bases mínimas de matemáticas y, en general, en la carencia de conocimientos básicos. Los docentes atribuyen este bajo nivel de los estudiantes a una educación deficiente que han recibido desde la primaria (Guzmán, 2018, p. 104).
De acuerdo con los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) 2017, a escala nacional, 66% de los estudiantes de EMS se encuentran en el nivel más bajo (NI) en Matemáticas, y 34% se ubica en el mismo nivel en Lenguaje y Comunicación, siendo en ambos casos los telebachilleratos los que representan el porcentaje más alto de estudiantes con resultado insuficiente (NI): 75% y 54%, respectivamente.
Algunos de los estudiantes que asisten a estos servicios son indígenas, muchos de los cuales no tienen un dominio total del español. Tal circunstancia supondría que en el currículo se hicieran consideraciones al respecto, especialmente cuando existe una normatividad que orienta en ese sentido. Sin embargo, de acuerdo con la evaluación de la implementación curricular en educación media superior (EIC-EMS), realizada en 2016 a escala nacional, sólo 17% de los docentes de segundo grado que refirieron tener estudiantes indígenas reportó hacer ajustes a su planificación para atender sus características.
c) Congruencia interna del currículo (el enfoque por competencias)
Existe la necesidad de superar la diferencia entre enseñanza informativa y formativa, en el sentido de procurar la adquisición de conocimientos en estrecha relación con el ejercicio de habilidades intelectuales y la reflexión de su sentido (SEP, 1993, p. 13). La perspectiva de formar en competencias se planteó como propósito educativo en el currículo obligatorio desde el Programa de Estudios para la Educación Preescolar 2004 (SEP, 2004) y después en la reforma de secundaria en 2006, a partir de la definición de competencias para la vida. En esta última se señaló que "una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)" (SEP, 2006a, p. 11). Se trataba de una forma de poner en juego conocimientos, habilidades, actitudes y valores para lograr diferentes propósitos en situaciones contextualizadas. En EMS este enfoque se adoptó en 2008, a partir de la implementación de la RIEMS (SEP, 2008b).
Este enfoque de trabajo implica ofrecer una visión articulada entre para qué enseñar, qué enseñar, cómo hacerlo y cómo evaluarlo, lo que en los hechos no se logra por diferentes motivos, entre ellos la falta de congruencia interna de los currículos.
Un diseño curricular debe ser congruente internamente, es decir, tiene que haber relación, secuencia o consistencia entre los elementos que lo componen. Así, los programas de estudio del Plan 2011 y los de EMS tendrían que guardar un vínculo estrecho con sus fundamentos centrales y las formas de enseñanza y de evaluación propuestas; estar asociados con el enfoque pedagógico planteado, y su implementación debe ser viable en el contexto al que van dirigidos. Dicho de otro modo: los programas de estudio 2011 y los de EMS tendrían que presentar relaciones armónicas entre el enfoque pedagógico anclado en el desarrollo de competencias, los contenidos a desarrollar y las formas para enseñarlo y evaluarlo. Sin embargo, como lo evidenciaron las evaluaciones hechas al diseño curricular 2011 y al vigente en el momento de la evaluación para EMS, el vínculo entre estos componentes no se aprecia en todos los casos o no es igualmente armónico, lo que dificulta especialmente su implementación.
Por ejemplo, en la evaluación del diseño curricular de Matemáticas se identificó que en toda la enseñanza obligatoria se habla de la resolución de problemas de manera autónoma, como una competencia a desarrollar; al mismo tiempo, se la considera una metodología para enseñar contenidos matemáticos. Es decir, un mismo elemento tiene dos funciones distintas —competencia a desarrollar y forma de enseñanza—, sin advertir a los docentes cuándo se usa de una u otra forma, lo cual causa confusión. Cuando un elemento de un currículo tiene funciones distintas sin que medie advertencia o mención al respecto de la relación que existe, compromete el equilibrio mencionado.
Además de lo anterior, en la propia evaluación se encontró que no se ofrecen orientaciones consistentes acerca de cómo implementar dicha metodología de trabajo, con excepción del currículo de preescolar organizado por competencias, aspectos y aprendizajes esperados, donde se recurre a la resolución de problemas como metodología de enseñanza, que se presenta para estimular el aprendizaje de los primeros números naturales y las nociones iniciales de forma, espacio y medida. En este nivel educativo se incluyen orientaciones para aplicar la metodología mediante el juego y la manipulación de materiales orientados a la construcción de tales nociones, y se toma en cuenta la relación entre los conocimientos matemáticos informales de los niños y el desarrollo del pensamiento matemático, característica que no aparece en los programas de primaria, secundaria ni media superior (Rojano y Solares, 2017, p. 298). La ausencia de puentes entre los planteamientos de un currículo y las formas o pautas para su operación en el aula compromete la congruencia del currículo, pues para que exista equilibrio entre los planteamientos curriculares es necesario que en principio éstos estén presentes.
Otro ejemplo de inconsistencia es que no se dice cómo favorecer en primaria y secundaria las competencias "resolver problemas de manera autónoma, comunicar información matemática, validar procedimientos y resultados" y "manejar técnicas eficientemente". En el currículo de secundaria no hay orientaciones claras sobre los tipos de problemas y las estrategias de solución recomendables para la enseñanza de los diferentes contenidos (Rojano y Solares, 2017, p. 298). En EMS prevalece una separación entre el discurso general del modelo educativo y los contenidos específicos, donde no se advierte la intención didáctica del desarrollo de competencias porque no se precisa cómo lograr su desarrollo (Rojano y Solares, 2017, pp. 294-295).
En el Plan de Estudios 2011 no se concreta la transversalidad, a excepción de las habilidades digitales que aparecen como un componente efectivamente transversal en el currículo. No obstante, se considera importante relacionar el aprendizaje de los campos de desarrollo humano con diferentes áreas de conocimiento, expresados en el currículo de preescolar como campos formativos porque se influyen mutuamente (SEP, 2011g, p. 39). En los programas de las asignaturas de primaria y secundaria esta transversalidad no se propicia. Por ejemplo, la evaluación hecha al diseño curricular de Matemáticas encontró que en los programas de estudio de EB no se proporcionan al docente orientaciones didácticas específicas para lograr articulaciones transversales entre sus contenidos con otros programas de estudios, como Ciencias (Rojano y Solares, 2017, p. 178).
El currículo es un instrumento pedagógico que busca orientar la práctica docente, por lo que es de suma importancia que sea consistente y contenga las orientaciones necesarias para alcanzar las aspiraciones propuestas. De acuerdo con la EIC-EMS de 2016, a escala nacional, 8 de cada 10 docentes de segundo grado utilizan el programa para identificar los contenidos de enseñanza y 7 de cada 10 para identificar formas de abordaje de los contenidos. En consecuencia, cuando dicho instrumento falla en orientar la tarea, se pone en riesgo —entre otros asuntos— el derecho de los estudiantes a una educación de calidad.
d) Papel del docente
En la educación obligatoria se reconoce el papel del docente en la organización y gestión del aprendizaje; por ejemplo, para promover el trabajo de reflexión y análisis, mostrar a los estudiantes diferentes estrategias, dar orientaciones puntuales, fomentar y aprovechar el trabajo colectivo y equilibrarlo con el individual, entre otras actividades.
El Plan 2011 de EB incluye 12 principios pedagógicos enunciados como condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de aprendizajes y la mejora de la calidad educativa, todas condiciones en las que el docente tiene una función importante.
Además, cada espacio curricular y nivel educativo señalan —explícita o implícitamente— cuál es el papel que debe cumplir el docente en la implementación de cada programa o campo de formación. Por ejemplo, en preescolar se incluyen bases para el trabajo que orientan la intervención educativa: fomentar y mantener el deseo de conocer, así como el interés y la motivación por aprender; propiciar un ambiente estimulante para favorecer la confianza en la capacidad de aprendizaje, y definir la intención educativa y la organización adecuada mediante una planificación flexible (SEP, 2011g, pp. 24-26).
De igual manera, en Ciencias Naturales, en el enfoque didáctico del campo de formación "Exploración y comprensión del mundo natural y social" se afirma que su aplicación requiere que el maestro considere al alumno como el centro del proceso educativo; se familiarice con sus intuiciones, nociones y preguntas; asuma la curiosidad infantil y adolescente como punto de partida; propicie la interacción dinámica del alumno; cree condiciones y ofrezca acompañamiento oportuno para la construcción del conocimiento; reconozca el entorno natural inmediato y las situaciones de la vida cotidiana como medios para estimular y contextualizar el aprendizaje, y aproveche diversos medios educativos a su alcance (SEP, 2011f, p. 23).
La inclusión de estos referentes de trabajo muestra el esfuerzo por renovar y reorientar la enseñanza de las ciencias en la escuela mediante un discurso que ubica al alumno en el centro del trabajo didáctico y al docente como mediador, a través de procesos de investigación que fortalezcan conocimientos, habilidades y destrezas científicas. No obstante, de acuerdo con la evaluación de diseño curricular de Ciencias del Plan 2011, esta concepción en EB se contrapone con la cantidad de contenidos y con el hecho de que se centran, principalmente, en conceptos científicos. La propuesta curricular no mantiene una mirada uniforme sobre la formación o sobre cómo lograrla, porque parece priorizar la aplicación de conocimientos y, al mismo tiempo, las competencias científicas que se espera desarrollar no guardan congruencia con los enfoques de enseñanza (Reynoso y Chamizo, 2017, p. 75).
Por ejemplo, el carácter flexible del diseño curricular de la propuesta de preescolar, que define intenciones educativas, contenidos curriculares y formas de enseñanza, aumenta la exigencia para su implementación en escuelas distintas a aquellas de organización completa, porque uno o dos docentes tienen que atender más de un grado en un mismo grupo y porque la organización, distribución y desarrollo del trabajo cotidiano queda en manos del docente (Reynoso y Chamizo, 2017, p. 148).
En la evaluación de los fundamentos y orientaciones pedagógicas del currículo, se encontró que la descripción del papel del maestro se incluye sin que se ofrezcan, en los programas o guías para el maestro de la educación obligatoria, orientaciones didácticas que encaucen su trabajo cotidiano. Una característica del enfoque por competencias es ubicar al docente como mediador entre la estructura formal del currículo y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Si bien el currículo ofrece prescripciones detalladas para su implementación, carece de orientaciones específicas sobre el papel del docente, pues lo considera un aplicador de los programas y no un trabajador intelectual, lo cual limita la práctica educativa (Zorrilla y Gallardo, 2015, pp. 41-42).
e) Papel del alumno
En el caso de la EB, el papel del alumno puede identificarse desde el planteamiento del enfoque de competencias, la definición de los rasgos del perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que organizan su trayecto formativo. En estos casos, el currículo obligatorio hace explícita la importancia de atender a los estudiantes y su proceso de aprendizaje como centro de toda la intervención educativa (SEP, 2011b, pp. 29-31).
De acuerdo con las evaluaciones a los diseños curriculares del Plan 2011, únicamente en algunos programas de estudio se incluye una descripción explícita del papel del alumno en su formación. Por ejemplo, en las asignaturas de Ciencias Naturales (tercero a sexto) de primaria y Ciencias de secundaria, se consideran en el apartado "Enfoque didáctico". Ahí se señala que ubicar a los alumnos en el centro del proceso educativo implica su participación interactiva en la construcción del conocimiento; poner en práctica habilidades y actitudes asociadas al conocimiento científico; argumentar con evidencias sus explicaciones y analizar sus ideas; recuperar y aprovechar sus conocimientos adquiridos dentro y fuera de la escuela, y tomar conciencia de cómo aprenden con base en la autorreflexión. Esta serie de acciones condicionan el papel que debe desempeñar el alumno en su formación.
En EMS, las diferentes declaraciones sobre el enfoque constructivista de la RIEMS en los planes de estudio enfatizan la obtención de aprendizajes y el desarrollo de habilidades y actitudes. Al igual que en EB, el papel del alumno se puede reconocer en el perfil de egreso, el cual es común a todo el nivel educativo. No obstante, como lo evidenció la evaluación hecha a los fundamentos y orientaciones pedagógicas del currículo para la educación obligatoria, tanto en la EB como en la EMS se carece de un planteamiento explícito acerca de lo que se espera de los estudiantes y lo que tienen que hacer para lograrlo, en términos de asumir la responsabilidad en la construcción del conocimiento propio. Por ejemplo, los programas plantean actividades sin especificar cómo, al realizarlas, se desarrollan las competencias correspondientes (Zorrilla y Gallardo, 2015, pp. 76-78). Tal vacío puede derivar en bajas expectativas respecto de los estudiantes por parte de los profesores, quedando de lado en el currículo la "enunciación de las características que deberán tener los estudiantes al egresar de algún trayecto formativo" (Arnaz, 1996). Esto se advierte en lo que respondieron los docentes de segundo grado de educación superior en la EIC-EMS 2016 respecto de las posibilidades que tienen los estudiantes de lograr el perfil de egreso propuesto al concluir el nivel. En el estudio, entre 37 y 69% consideró que la mayoría lograría cada rasgo, pero menos de 30% afirmó en cada rasgo que todos los estudiantes podrían lograrlo, y entre 11 y 50% —según el rasgo del perfil— pensó que sólo algunos lo lograrían; es decir, desde la perspectiva de los docentes, algunos estudiantes no lograrán los propósitos educativos del nivel (INEE, en prensa a).
