Retos del currículo 2017
En junio de 2017 la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó el nuevo currículo para la educación obligatoria, contenido en el documento Aprendizajes clave para la educación integral en
el caso de la EB y en Planes de estudio de referencia del componente básico del marco curricular común para la EMS. Ambos instrumentos le dan concreción al eje El planteamiento curricular del nuevo Modelo Educativo y al documento de Los fines de la educación en el siglo XXI.
A continuación se mencionan los elementos de este currículo que pueden ser leídos como una fortaleza porque su enunciación o su implementación puede representar una oportunidad para la mejora. Algunas fortalezas se acompañan de reflexiones que buscan focalizar posibles riesgos para concretar las aspiraciones planteadas al nuevo currículo. Esta identificación no desconoce los esfuerzos hechos para mejorar la calidad de curricular a partir de evidencias que el propio Instituto ha ofrecido al respecto, y tampoco profundiza en valoraciones detalladas de éste, en virtud de que las evaluaciones al respecto se encuentran en marcha.
- Fortalezas y limitaciones
El currículo como documento de continuidad y cambio. La noción de formación integral ha estado presente en las aspiraciones educativas plasmadas en los currículos mexicanos desde hace más de un siglo. También lo han estado las ideas en favor del pensamiento crítico, la eliminación de la formación memorística y la asignación de un papel más activo a los estudiantes, y se ha buscado articular los distintos niveles educativos. Dichas nociones aparecen nuevamente en el currículo 2017, donde se insiste en la importancia de que la escuela ofrezca oportunidades de aprendizajes relevantes que nutran distintos ámbitos de la vida de los estudiantes. Uno de los enfoques que se mantiene es el de la formación por competencias, que en el caso de la EB dio sustento a la selección de los aprendizajes clave. En la EMS el MCC sigue siendo la base para orientar el diseño de los planes y programas de los subsistemas.
Sin embargo, el logro de estas aspiraciones curriculares se puede ver comprometido por no considerar las experiencias registradas durante la implementación de dicho enfoque. La formación equilibrada de saberes, habilidades y actitudes ha representado un importante reto para los profesores, especialmente cuando se trata de identificar los puntos nodales que deben guiar su enseñanza o dar cuenta del desarrollo de las competencias en cuestión, como se hizo evidente al inicio de este capítulo. Algunas de esas dificultades tienen su origen en el enfoque mismo y en los vacíos didácticos o en las tensiones que genera con las características del sistema educativo donde se pretende instalar. Por ello, avanzar en la formación de "aprender a aprender" o de ciudadanos críticos requiere —además de un diseño curricular sólido con planteamientos claros— de la formación inicial y continua de los docentes, a fin de asegurar que cuentan con las herramientas disciplinares y pedagógicas para responder a las demandas del diseño.
El currículo para la población indígena, los alcances de su diseño. El currículo 2017 incorpora, por primera vez, las asignaturas de Lengua Indígena como lengua materna y como segunda lengua, además del Español como segunda lengua; estos programas se añaden al campo de formación Lenguaje y Comunicación, lo que puede ser comprendido como un avance para ofrecer a los pueblos originarios el acceso a una educación en condiciones de igualdad. Esto destaca especialmente porque en el pasado sólo se hacían menciones a la importancia de atender a esta población, lo cual derivaba en marcos y parámetros curriculares desprendidos del programa de estudios y que debían seguir las escuelas. Ello dio por resultado diseños curriculares inconclusos y materiales de apoyo —como los libros de texto gratuitos— insuficientes para atender la diversidad lingüística o para hacerlo en todo el tramo de la EB; también derivó en traducciones con las que se trató de responder a las necesidades educativas de la población (Schmelkes, en Barriga, 2011). Por ello, era urgente e indispensable una educación que priorizara la pertinencia de los contenidos, así como las formas para su enseñanza. Sin embargo, no basta con ofrecer una educación plurilingüe, es necesario concretar tal aspiración; ello implica que las comisiones designadas para el diseño de los programas de estudio, por lengua, caminen en los mismos parámetros y tiempos que los programas para las escuelas no indígenas, y además, que exista un proceso de revisión y retroalimentación, en el que participen los pueblos originarios y que asegure la pertinencia y viabilidad de las propuestas. También será preciso hacer esfuerzos importantes para asegurar programas de estudio en todas las lenguas y todos los grados en los que se ofrece educación indígena, misma situación que aplica para libros de texto gratuitos, guías del maestro y demás materiales de apoyo. Otros casos que merecen especial atención son los de la población indígena que asiste a escuelas no indígenas (23% en preescolar y 43% en educación primaria) y que, por lo tanto, debe trabajar con un currículo que no hace consideraciones de su lengua y su cultura, y el de las personas que ya no cuentan con servicio específico de educación indígena, como en el caso de la secundaria, la cual se distribuye en los servicios general (21%), técnico (23%), telesecundaria (53%) y comunitario (3%) (INEE, 2017e).
Respecto del currículo para la EMS, las consideraciones para esta población se han focalizado en los bachilleratos integrales comunitarios, los interculturales y en la asignatura de desarrollo comunitario de los telebachilleratos comunitarios; el éxito de esos tipos de servicio ha dependido en parte de las acciones implementadas en las entidades, así como de las acciones en cada plantel. Como se ha manifestado en distintos documentos del INEE, la deuda con la población indígena es considerable, por lo que es necesario detonar, desde el diseño curricular y las estrategias que acompañan su implementación, acciones sostenidas tendentes a disminuir la brecha educativa mantenida durante tantos años.
El desarrollo de habilidades socioemocionales y sus retos metodológicos. La educación socioemocional ha estado presente de diferentes maneras en el trabajo cotidiano que realizan los docentes en la escuela: asuntos como la autorregulación, la motivación o la empatía cobran vida en las actividades que proponen a sus estudiantes. En el currículo 2017, este renglón forma parte del componente "Áreas de desarrollo personal y social" y tiene un espacio en el mapa curricular de toda la EB. Su incorporación pone de manifiesto el interés por integrar formalmente a las atribuciones de la escuela el desarrollo de habilidades socioemocionales, por lo cual se le asignan propósitos específicos y carga horaria. El tiempo destinado al rubro es distinto en cada nivel educativo: es mayor en preescolar (15% de la jornada regular) y menor en la educación primaria (2.2%) y en la secundaria (2.9%). Se diseñó un programa de estudios para todo el tramo de EB, el cual está organizado a partir de dimensiones socioemocionales, habilidades e indicadores de logro. La formalización de este tema en el currículo es un asunto novedoso.
A partir de lo planteado en el programa de estudios, conviene considerar que el desarrollo de habilidades no se da en el vacío conceptual o contextual, por lo que la apuesta de llevarlo a cabo sin partir de algún contenido específico puede resultar en una comprensión —y, por tanto, implementación— contraria a lo esperado. Los aprendizajes esperados o las dosificaciones son para muchos docentes las guías más concretas para su labor; para la educación socioemocional lo que se presenta es una tabla con indicadores de logro asociados a las habilidades de las dimensiones socioemocionales. En ese sentido, cuando se propone desarrollar la atención, y para el caso específico de preescolar "reconocer cuando se necesita estar en calma", convendría identificar a partir de qué contenido-tema se desarrollará dicha habilidad, es decir, cuál será el pretexto para trabajar la habilidad y cuál será la progresión de ésta, toda vez que se plantea para los tres grados. Por otra parte, la educación socioemocional compromete intensamente a los sujetos mediadores de acuerdo con cada nivel educativo —educadoras, docentes, tutores—, así como a otros actores educativos que intervienen en el desarrollo de las habilidades socioemocionales, pues primeramente los convoca a una revisión de sus propias habilidades, a interactuar con el colectivo escolar a partir de los principios establecidos en el área y, además, a generar ambientes de aprendizaje que propicien en sus alumnos el desarrollo de estas habilidades dentro del aula, la escuela y la comunidad. Todo ello requiere que las bases conceptuales y metodológicas, que orienten el trabajo de los responsables de implementar la propuesta tengan claridad, sin olvidar el contexto donde ésta se lleve a cabo.
Los márgenes de libertad de la autonomía curricular. Uno de los componentes más novedosos en el currículo 2017 es el de autonomía curricular, el cual otorga a la escuela la posibilidad de decidir el contenido educativo de una parte de la jornada. Tal decisión tiene que estar mediada por las necesidades e intereses de niñas, niños y jóvenes, así como por las características de la escuela y los docentes; debe, además, tomarse dentro de ciertos límites marcados por los ámbitos que la SEP ha definido, a saber: ampliar la formación académica; potenciar los desarrollos personal y social, e incluir nuevos contenidos relevantes, conocimientos regionales y proyectos de impacto social. Cualquier propuesta que se desee integrar a la escuela tendrá que estar referida a alguno de estos ámbitos. Lo anterior genera tensión en una serie de elementos y detona algunas preocupaciones: ¿cuáles son las posibilidades reales de elección de las escuelas si han de coincidir los intereses de los estudiantes y las características de las escuelas? ¿Qué orientaciones tendrán para atender la tensión que eso supondrá? ¿Qué tanto margen de libertad de decisión tendrán los responsables de definir la oferta educativa? En el caso de las escuelas primarias con jornada regular este componente representa aproximadamente media hora por día o 2.5 horas por semana, ¿cuál será su posibilidad real de hacer de este espacio el lugar donde ponga en marcha su autonomía?, ¿qué estrategia de seguimiento o monitoreo implementará para documentar la innovación? Finalmente, ¿por qué si se busca dotar de autonomía a la escuela, se restringen las posibilidades de contenido a ciertos ámbitos predefinidos y no se le permite partir de una posibilidad menos pautada de participación en el diseño curricular?
La autonomía curricular representa una oportunidad para avanzar hacia un diseño participativo y de mayor pertinencia, que además permita a las escuelas asumirse como protagonistas más vitales en el proceso formativo. Para lograrlo conviene que varios asuntos sean resueltos antes de su implementación generalizada en el ciclo escolar 2018-2019. Es preciso reflexionar sobre los márgenes de la autonomía que se otorga a las escuelas y las guías que se ofrecen para concretar las aspiraciones planteadas.
- Ideas prospectivas para el currículo de la educación obligatoria 2017
El currículo para la educación obligatoria 2017 se alinea con los planteamientos de la agenda 2030 propuesta por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés), los cuales son loables e invariablemente se suscriben. Sin embargo, también implican retos para la práctica docente y los actuales organización y funcionamiento de las escuelas. Sus resultados descansarán en la instrumentación de estrategias de formación, acompañamiento, monitoreo y evaluación, por lo que urge contar con estrategias claras y transparentes para concretar y apoyar tales aspectos, valorar su éxito y detectar áreas de mejora.
El currículo 2017 supone docentes con una formación suficientemente sólida para implementar el enfoque propuesto en su programa de estudios; identificar la mejor secuencia de los contenidos de su programa además de los límites y la profundidad de los temas; llevar a cabo prácticas de evaluación formativa; desarrollar habilidades socioemocionales, y asegurar que todos los estudiantes de su aula aprendan, independientemente de que presenten alguna discapacidad. También supone escuelas con infraestructura y recursos suficientes para que todas las asignaturas, áreas de desarrollo personal y ámbitos de la autonomía curricular puedan contar con un espacio para su implementación, además de profesores al frente de dichos espacios y materiales que acompañen el trabajo.
En la medida en que los ejes del Modelo Educativo caminen articuladamente y se pongan en marcha acciones que respondan a la realidad de las escuelas, la implementación del planteamiento curricular se verá robustecida.
Cabe esperar que, además de incorporar programas de estudio en Lengua Indígena y de Español como segunda lengua, la noción de interculturalidad presente en las aspiraciones del currículo cristalice en el resto de los espacios curriculares y en las orientaciones para el trabajo en aula y en la escuela; sólo así se podrá avanzar hacia una educación que forme ciudadanos que la reconozcan, valoren y practiquen (SEP, 2017a, pp. 22-23).
Por otro lado, es deseable que en adelante se procure un equilibrio entre el cambio y la continuidad, pues el reconocimiento del camino andado y, sobre todo, de aquello que sí produjo los cambios esperados en las escuelas, permitirá concentrar los esfuerzos para modificar o fortalecer aquello que sigue siendo tarea pendiente, en lugar de aspirar a transformar por completo la escuela ignorando los aprendizajes de los cambios curriculares previos.
