5.2 La escuela como el espacio de concreción del currículo

Como ya se mencionó, una de las cristalizaciones del currículo son los materiales, tales como planes y programas de estudio y libros de texto. Éstos están diseñados con una estructura unigrado, en la cual se dosifican contenidos y objetivos de aprendizaje por disciplina o campo formativo y grado (en preescolar no se establecen contenidos y competencias por grado). Sobre todo en EB los grados se encuentran asociados con determinadas edades bajo la consideración de trayectorias escolares regulares.

No obstante, una parte importante de las escuelas de EB en México no tiene este tipo de organización, sino que presenta grupos multigrado, donde en una misma aula estudian alumnos de distintos grados y edades atendidos por un solo profesor.

Las escuelas multigrado surgieron en México en el siglo XIX, como una medida de emergencia para la atención de las poblaciones rurales; la propia UNESCO, en la recomendación número 52 de la Conferencia Internacional sobre Educación Pública (1961), reconoció la necesidad de escuelas primarias con un solo maestro en los países donde las condiciones de vida de las poblaciones pequeñas así lo requirieran. Sin embargo, también recomendó, hace más de 55 años, transitar hacia escuelas completas (UNESCO, 1979, pp. 252-259). Ello no se ha llevado a cabo en el sistema educativo mexicano, y de hecho la proporción de escuelas multigrado en el país prácticamente no ha variado en la última década (INEE, 2016e, y 2017j).

Con datos del ciclo escolar 2015-2016, se advierte que a nivel nacional más de la mitad (50.1%) de las escuelas de preescolar tiene cuando menos un grupo multigrado. Por tipo de servicio, la proporción de preescolares generales con grupos multigrado es de 1 de cada 3 (35.7%); en preescolares indígenas, 3 de cada 4 (76.5%); y en comunitarias 8 de cada 10 (83.5%) (tabla 5.1).

Tabla 5.1 Número de escuelas de educación preescolar total y con grupos multigrado, por tipo de servicio (ciclo escolar 2015-2016)

En el caso de la educación primaria, la mitad de las escuelas a escala nacional (50.4%) tienen grupos multigrado. Por tipo de servicio, la proporción en escuelas generales es de 4 de cada 10 (40.1%); en las indígenas de casi el doble (76.9%), y en las comunitarias de 100% (tabla 5.2).

Tabla 5.2 Número de escuelas de educación primaria total y con grupos multigrado, por tipo de servicio (ciclo escolar 2015-2016)

Respecto de la educación secundaria, la organización multigrado sólo se da en escuelas telesecundarias, comunitarias y para migrantes. En el ciclo escolar 2015-2016, en el primer tipo de servicio, 20.4% de las escuelas tienen grupos multigrado; en el segundo, 92.9%, y en las secundarias para migrantes, 83.7% (INEE, 2017j).

Con excepción de la educación comunitaria, que cuenta con un modelo educativo para grupos multigrado, los otros tipos de servicio parten de una propuesta pedagógica que supone una organización completa, por lo que en el marco del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), coordinado por el INEE, se formuló el Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME), en el que colaboran 28 entidades federativas, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED), con el acompañamiento del INEE (INEE, 2017m). Como parte del PRONAEME, se han documentado los principales problemas de estas escuelas, entre los que se encuentran los desafíos que enfrentan los docentes para la puesta en marcha de los programas de estudio, desde la planificación didáctica y la organización de los contenidos hasta la articulación de materiales y estrategias de enseñanza para el logro de los aprendizajes esperados (Arteaga, 2011; SEP, 2006b).

A fin de responder a las características de sus grupos, los docentes multigrado tienen que hacer adecuaciones curriculares, pues en el Plan de estudios 2011 los aprendizajes esperados y contenidos están agrupados por grados y bloques; deben también articular el uso de los libros de texto, pues, como ya se ha mencionado, están diseñados con una lógica unigrado, y en estos grupos se debe emplear, de manera simultánea, una gran cantidad de libros de texto (un maestro de una primaria unitaria, según el currículo actual, debe utilizar más de cuarenta libros). Estas dificultades derivan en otras dificultades, como la reducción del tiempo de clases, prácticas educativas centradas en la repetición y en la mecanización, asignación de actividades de baja demanda cognitiva a los alumnos, bajo aprovechamiento de recursos educativos y débil vinculación pedagógica con los padres de familia, entre otras.

El diagnóstico realizado por el Grupo de Trabajo de Escuelas Multigrado en el marco del PRONAEME confirma los problemas de las escuelas multigrado que han documentado diversos estudios en los últimos veinte años, entre ellos la multiplicidad de funciones que realizan los docentes, ya que no cuentan con personal de apoyo, lo que los lleva a ausentarse para atender labores administrativas y pedagógicas (ello se suma a otras causas de ausentismo, como motivos de salud o personales), lo cual reduce el tiempo efectivo de clases; alta rotación de maestros; escaso apoyo de la supervisión escolar y, por lo tanto, de asesoría técnica pedagógica; carencia de servicios de apoyo —como los de educación especial de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular— falta de materiales o retraso en la recepción de los libros de texto y otros recursos educativos, así como carencias materiales en términos de infraestructura y equipamiento (INEE, 2017m).

Es importante advertir que varias de las dificultades anteriores no son privativas de las escuelas multigrado, incluyendo la falta de disponibilidad de personal docente. Por ejemplo, a nivel nacional poco más de la mitad (51.5%) de las escuelas primarias indígenas no multigrado tienen director con grupo a su cargo, lo que ocurre también en 15.9% de las primarias generales públicas no multigrado; 40.1% de las escuelas de este nivel educativo no tiene docentes adicionales a los titulares de grupo, proporción que es más del doble en el caso de las escuelas indígenas (93.5% para las multigrado y 87.7% para las no multigrado) (INEE, en prensa c).

En EMS, que podría pensarse ajena a este problema, en noviembre de 2016 se reportó que 17.6% de los planteles no contaba con el personal docente suficiente para cubrir todas las horas de clase (gráfica 5.1). Esta situación se presentaba marcadamente en los centros escolares administrados por la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), pues en 2 de cada 3 planteles (68.4%) se reportó insuficiencia de docentes; otros tipos de servicio que también registran falta de maestros fueron los telebachilleratos estatales (42.8%), las preparatorias estatales (39.3%), los planteles de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) (39.1%) y los telebachilleratos comunitarios (22.1%).

Gráfica 5.1 Porcentaje de planteles de EMS que cuentan con el personal docente suficiente para cubrir todas las horas de clase: nacional y por tipo de servicio

A la falta de profesores, se suma la importante reducción del tiempo escolar que se presenta en EMS, no sólo por la distribución del tiempo de la jornada escolar, sino también por ausentismo docente y suspensión de clases. En el marco de la ECEA-EMS, realizada por el INEE en 2016, casi la mitad de los docentes (49.2%) reportó que en el último mes no había impartido alguna clase; un tercio de ellos lo atribuyó a que la escuela suspendió parcial o totalmente la jornada escolar. En la gráfica 5.2 puede apreciarse esta situación.

Gráfica 5.2 Porcentaje de los docentes de EMS que declararon no haber impartido alguna clase en el último mes y los que reportaron como uno de los motivos que el plantel suspendió parcial o totalmente las clases: nacional y por tipo de servicio

Como puede observarse, varios de los supuestos sobre los cuales se fundamenta el currículo —sea en EB o en EMS— no se corresponden con la situación de muchas escuelas, por lo que a las dificultades del diseño curricular se suman las de las condiciones reales de operación de las escuelas.