Avances en la atención de las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas

El 27 de enero de 2017 se emitieron las Directrices para mejorar la atención de niñas, niños y adolescentes indígenas. Su propósito es impactar positivamente los servicios educativos que atienden a la niñez indígena y garantizar que el enfoque intercultural sea adoptado por todas las escuelas, sin importar su modalidad.

Las directrices emitidas fueron: 1) Fortalecer el enfoque de inclusión, equidad y no discriminación en la política educativa nacional, con énfasis en la atención y la participación de la población indígena; 2) Robustecer el vínculo entre la escuela y la comunidad, como ejercicio de los derechos de los pueblos indígenas, y base de la pertinencia y la calidad de la educación que reciben; 3) Establecer un modelo curricular que favorezca la interculturalidad en toda la educación obligatoria y garantice su pertinencia cultural y lingüística para la población indígena; 4) Garantizar el desarrollo profesional de docentes y directivos acorde con las necesidades educativas y los derechos de la niñez indígena; 5) Garantizar centros escolares con infraestructura y equipamiento que respondan a las necesidades de las comunidades indígenas; y 6) Impulsar la mejora y la innovación permanente de la educación para la niñez indígena. Estas directrices se hicieron del conocimiento público de las 32 Autoridades Educativas Locales, la Autoridad Federal en la Ciudad de México y la Autoridad Educativa Federal. Todas ellas respondieron de manera positiva en los tiempos que marca la ley.

La SEP respondió que parte de las directrices sería incluida en el Modelo Educativo que presentó en marzo de 2017. En el análisis efectuado por el INEE pudo constatarse que varios de los aspectos de mejora señalados en las directrices forman parte del contenido de dicho modelo. Entre los más relevantes destacan los siguientes: el interés por garantizar un currículo flexible e intercultural con la capacidad de adecuarse a las necesidades y contextos escolares; dentro de los perfiles de egreso, se considera que los estudiantes deben tener la capacidad de expresarse y comunicarse correctamente en español y, en caso de hablarla, en lengua indígena o materna. Este modelo promoverá que todos los maestros se formen en la interculturalidad y que en zonas donde predomine la población indígena, se oferten programas de formación inicial en preescolar y primaria intercultural bilingüe.

El Modelo Educativo expone también que es deseable que en cada plantel converjan estudiantes de contextos distintos, se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación de cualquier tipo (incluida la de origen étnico). También considera la necesidad de estrechar vínculos entre escuelas y familias para involucrar a las comunidades en la planeación y gestión cotidiana de los centros escolares, así como de generar procesos formativos que les permitan a los padres de familia apoyar mejor el desarrollo de sus hijos. Un último aspecto que destaca en el Modelo Educativo es que busca priorizar a las escuelas indígenas en los programas de infraestructura y equipamiento escolar.

El mismo enfoque se retoma en la Estrategia de Equidad e Inclusión, donde se plantea que los servicios educativos únicamente pueden considerarse de calidad en la medida en que se consigue que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para integrarse y participar activamente en la sociedad. Además de ello, se aborda la importancia de disponer de materiales adecuados para la educación de la niñez indígena. La estrategia expone la necesidad de diversificar y hacer más accesible la oferta de formación continua de docentes en competencias lingüísticas y en la asignatura de Lengua Indígena. Por su parte, la ruta de implementación complementa ambos documentos al plantear acciones específicas y metas que coadyuvarán al cumplimiento de algunos de los objetivos de las directrices.

Aunque los tres documentos referidos atienden algunos de los principios básicos que motivaron la emisión de las directrices, del análisis efectuado por el INEE se desprende que, si bien se plantean como compromisos a futuro en el Modelo Educativo, actualmente no se abordan con suficiente profundidad, y dado el alcance de los mismos, pueden representar un riesgo para el efectivo cumplimiento del derecho a la educación de calidad de esta población. Entre los puntos a destacar se encuentran el diseño y elaboración de materiales educativos pertinentes y adecuados para todas las comunidades indígenas que radican en el país y no únicamente para las que tienen mayor representación poblacional. Si bien es viable la existencia de materiales educativos para 42 lenguas, no se debe perder de vista que, de acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), existen en el país 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes. En este mismo orden de ideas se debe procurar que en todas las regiones de México sean accesibles los programas de formación continua e inicial sobre interculturalidad y lenguas indígenas; así como evitar que se impartan únicamente en las zonas donde predomine la población indígena, como se plantea en el Modelo Educativo.

Uno de los grandes temas ausentes refiere al pleno cumplimento de los derechos de los pueblos y comunidades indígenas establecidos en nuestra Constitución y en los tratados internacionales de los que México es parte. Entre éstos se encuentra, a pesar de los esfuerzos realizados por la SEP en varios foros de opinión llevados a cabo con docentes sobre el Modelo Educativo, el derecho a la consulta previa, libre e informada para participar en la definición de la educación que desean, así como el relativo a que su niñez reciba educación en su lengua originaria, lo que implica, entre otras acciones, mejorar la ubicación de los docentes tomando en cuenta criterios de pertinencia lingüística.

Acerca de los preceptos en consideración se consultó a la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) sobre los factores que le dificultan atender a las directrices, a lo cual respondió que la principal limitante es la disminución del gasto en educación indígena. Asimismo, subrayó que para avanzar en la atención a las directrices es necesario homologar los mecanismos de seguimiento del INEE con los de la SEP. Como ya se mencionó omitir, se ha conformado un grupo de trabajo entre la SEP y el INEE que trabajará en esta perspectiva, a efecto de reducir la carga administrativa para las entidades federativas y los responsables de los programas.

Ello sin menoscabo de las iniciativas que el Instituto desarrolle para fortalecer el monitoreo y seguimiento de las directrices que emite.

Por lo que se refiere a las entidades federativas, también se muestran avances en la atención a las directrices. Con el objetivo de conocerlos e identificar mecanismos para brindarles apoyo y acompañamiento, el INEE llevó a cabo dos actividades, por medio de su Unidad de Normatividad y Política Educativa. Una de ellas fue el envío de un formato de reporte donde las AEL registraron las actividades que realizan en el marco de las directrices; la otra consistió en el "Foro de seguimiento a la atención y uso de las Directrices para mejorar la atención educativa de niñas, niños y adolescentes indígenas".

En el caso de los reportes, 32 entidades lo han contestado y devuelto al INEE; éstos fueron analizados y permitieron extraer reflexiones importantes. Al respecto, destaca que la Directriz 4 es la que se retoma con mayor frecuencia, hecho que reafirma el papel central que las autoridades otorgan a los docentes dentro de los servicios educativos. El proceso de sistematización también permitió identificar el énfasis que las AEL dan a cada aspecto de mejora señalado en las directrices.

En el caso de la Directriz 1, las AEL pusieron mayor atención en los problemas de discriminación y exclusión que enfrenta la población indígena para acceder a los servicios educativos, al tiempo que demostraron su compromiso por emprender acciones que los erradiquen. En el caso de la Directriz 2, se observó la apertura y disposición de las autoridades para entablar espacios de diálogo con las comunidades indígenas a fin de revalorizar sus costumbres y cultura. En la Directriz 3 destacó el esfuerzo realizado para impulsar intervenciones que atiendan la diversidad lingüística de la entidad. Por lo que hace a la Directriz 4, se aprecia que las AEL asumen su responsabilidad en los procesos de enseñanza y que, a partir de ello, buscan dotar al personal docente de las herramientas y metodologías necesarias para mejorar en el cumplimiento de su labor. Respecto a la Directriz 5, las autoridades locales admiten las deficiencias en infraestructura y, con la intención de revertir dicha situación, han empezado a realizar estudios diagnósticos que identifiquen los puntos donde se requiere mayor atención. Finalmente, en la Directriz 6 se observó un esfuerzo generalizado de las entidades por impulsar la creación de foros y espacios para el intercambio de experiencias.

Respecto a los factores que favorecen o dificultan la atención a las directrices, los reportes permitieron establecer que una de las mayores dificultades de las AEL es identificar a la población indígena. Esto se debe a que en muchos casos la niñez indígena se localiza en regiones donde tradicionalmente no se había detectado su presencia. Además, algunas entidades carecen de los recursos y materiales educativos para la atención de la niñez indígena, en virtud de no tener escuelas de modalidad indígena.

Otro de los obstáculos encontrados, además de la restricción presupuestal, es la incompatibilidad entre los tiempos que establecen las reglas de operación de los programas federales y el lapso que comprende un año escolar. También se señaló como problema la falta de sensibilidad de algunas instituciones o áreas dentro de las propias secretarías de educación de los estados para atender las necesidades educativas de la población indígena.

Con el objetivo de abrir espacios de diálogo donde se compartieran los conocimientos y experiencias expuestos por las AEL en los reportes, así como encontrar rutas para su resolución, el INEE convocó a estas autoridades a participar en un foro de seguimiento que se llevó a cabo el 31 de octubre de 2017 en la Ciudad de México. En él se indagó sobre acciones relevantes que podrían replicarse en otras entidades y se analizaron y discutieron propuestas de indicadores para dar seguimiento a las directrices. Como resultado de esta discusión se establecieron 11 acuerdos prioritarios que permitirán avanzar en la mejora de la educación indígena durante el año 2018, mismos que se enlistan a continuación:

1. Desarrollar diagnósticos en las entidades para identificar las condiciones actuales del servicio educativo y sus necesidades.
2. Difundir las directrices con otras áreas de las secretarías de educación estatales o dependencias homólogas para que ellas también las retomen e incluyan el enfoque intercultural y bilingüe en todas las escuelas del país.
3. Establecer mesas de trabajo interinstitucional y definir un enlace estatal para su coordinación y representación ante el INEE.
4. Firmar acuerdos de vinculación con instituciones de los órdenes federal o estatal con la finalidad de mejorar el servicio educativo que se ofrece a esta población.
5. Impulsar un incremento presupuestal en todos los programas dirigidos a la atención educativa de la población indígena.
6. Promover que la Estrategia para el Fortalecimiento de las Escuelas Normales, presentada por la SEP en 2017, incluya propuestas para que todas las escuelas normales, independientemente de su modalidad, puedan abordar el enfoque de la interculturalidad y la enseñanza de las lenguas indígenas.
7. Fortalecer el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) para atender las necesidades de las escuelas con población indígena.
8. Mejorar la coordinación de las áreas de formación continua para ofrecer mejores talleres, cursos de actualización para docentes e impulsar la formación in situ en las escuelas en donde se atiende a población indígena.
9. Crear mesas regionales para avanzar en la normalización de las lenguas y la creación de materiales en lengua indígena.
10. Fortalecer los mecanismos de comunicación entre enlaces estatales encargados del seguimiento de las directrices, para que entre ellos sigan compartiendo sus avances en la atención y se pueda detonar la mejora e innovación educativa.
11. Consensuar con las autoridades educativas indicadores estratégicos y establecer mecanismos para el registro de información y su monitoreo.

El foro permitió constatar que una de las principales aportaciones de las directrices ha sido visibilizar la presencia de NNA indígenas en centros escolares de distintas modalidades. Esto significa que seguir concentrando la operación de los servicios educativos indígenas únicamente en la modalidad indígena no es suficiente debido a los cambios demográficos del país, y no contribuye a garantizar el derecho a una educación de calidad para todos. Por ello, resulta de vital importancia que la federación revise, dentro del Modelo Educativo y su ruta de implementación, los mecanismos que desarrollará para atender a la población indígena que no se encuentra dentro de esta modalidad, así como para instrumentar efectivamente el enfoque de interculturalidad en todas las escuelas de este país.

Otro de los retos para activar la mejora de la política educativa será incluir en su planeación y ejecución a las autoridades municipales, en tanto que, como lo señalan las directrices, son las figuras gubernamentales más cercanas a la comunidad indígena y, de acuerdo con sus facultades y atribuciones, también pueden desarrollar acciones, en coordinación con la autoridad estatal, que promuevan la interculturalidad y el respeto a los derechos de los pueblos indígenas. Al respecto, el INEE realizó una importante experiencia de acercamiento a la autoridad municipal, en coordinación con la AEL, en diciembre de 2017, al desarrollar un evento de presentación de directrices en el municipio de Tehuipango, Veracruz —un municipio de población indígena mayoritaria—, para dar a conocer las directrices y someterlas a la consideración de la comunidad y del personal docente y directivo de sus escuelas.

En este sentido, conviene exponer la preocupación del INEE por promover que lo expuesto por las autoridades educativas en planes, programas y otros documentos se traduzca en acciones contundentes y con los respaldos institucional y financiero requeridos. La deuda histórica del Estado mexicano con sus pueblos originarios requiere que más allá de buenas intenciones se den pasos efectivos hacia el respeto y la garantía de sus derechos, particularmente su derecho a una educación de calidad. Es inobjetable el número de programas y recursos que —desde distintos rubros— se destinan al fortalecimiento de la educación indígena; sin embargo, para un

mejor análisis de sus resultados es necesario que desde la federación se desarrolle una estructura programática que permita identificar a cuánto asciende el presupuesto para la educación indígena y cuáles son sus impactos. Si no, será muy difícil avanzar en el desarrollo de estrategias innovadoras de eficiencia presupuestal y mejora educativa.