“La escuela no puede arreglar las desigualdades —dice François Dubet, prominente sociólogo y estudioso de la marginalidad juvenil, en conversación con la1 Gaceta, desde París, Francia—, lo que puede hacer es crear el sentimiento de que todos pertenecemos a la misma sociedad; pero para que eso ocurra es necesario desactivar los mecanismos ideológicos que nos hacen elegir la desigualdad”.
En Francia se habla de tres valores históricos, “libertad, igualdad, fraternidad”, mientras que en México quizá el valor primordial es la solidaridad. Más allá de dichos conceptos específicos, ¿cómo se reflejan los valores sociales en las escuelas?
La respuesta es complicada porque todas las escuelas son inequitativas y desiguales. De entrada, las preferencias escolares de los niños no son iguales; de ahí se derivan muchos factores que hacen inequitativo el contexto de la escuela. Es decir, si las sociedades son desiguales, las escuelas también lo serán, y las sociedades más desiguales tienden a tener escuelas más inequitativas.
Esta realidad nos obliga a revisar las dos concepciones de justicia educativa. Primero, tenemos la tradicional, basada en los criterios de equidad de acceso y resultados. Por equidad de acceso se entiende que todos los niños deben ir a la escuela; no importa el nivel de marginación, pobreza, capacidades, o si viven en el campo o en la ciudad, etcétera. Por equidad de resultados se asume que todos los niños de todas las escuelas poseen, al final de sus estudios, los conocimientos suficientes y la cultura elemental de su nación. Esto significa, por ejemplo, que un niño mexicano puede escribir, y conocer y contar su historia nacional.
Esta concepción visualiza a la escuela como un ente muy fuerte que requiere equipamiento, formación de maestros y trabajo en todos los aspectos necesarios. La prioridad es alcanzar la igualdad y equidad de resultados.
Un ejemplo de este formato es la escuela nacional que existe en Francia con el concepto de la escuela republicana, y en países de América Latina como México y Argentina. Es una estructura escolar que busca formar pequeños mexicanos, pequeños argentinos, pequeños franceses.
Para resumir un poco, podemos finalizar este acercamiento a la visión tradicional de la justicia educativa, que es un poco mesurada, diciendo que se basa en que todos los niños deben estar en la escuela y recibir educación. La segunda concepción se basa en la igualdad de condiciones para el aprendizaje. Esto significa que, en función de los méritos, los estudiantes obtienen resultados escolares diferenciados y que los mejores triunfan independientemente de sus orígenes sociales.
Desde esta perspectiva se mide, por ejemplo, el número de niños o de niñas de comunidades populares que están en la escuela o en la universidad. Visto así puede ser muy controvertido porque no se da por hecho que todos los alumnos de una escuela determinada deben tener los mismos resultados. Evidentemente, el objetivo no es igual que en la primera concepción. Aquí se hace una selección entre los estudiantes, los mejores y los que no lo son. Su éxito depende de su mérito.
Llegados a este punto, debemos decir que los países eligen su concepción de justicia educativa, y que esta elección, por supuesto, tiene efectos en el sistema educativo y en su interacción social. Por un lado, cada concepción se evalúa y se promueve de diferentes maneras. En la primera, la tradicional, se da preferencia a muchos medios para invertir y construir escuelas en zonas populares o formar a los maestros, por ejemplo. En la segunda, la meritoria, se trata de construir centros escolares o invertir en escuelas superiores especializadas de ingeniería, medicina, algo más selectivo, porque los estudiantes avanzan en áreas más específicas de acuerdo con sus méritos. Los países eligen su concepción de justicia escolar. Por ejemplo, en Argentina, Brasil y Chile se hace énfasis en la educación media superior y superior, más que en la básica. Brasil presume de sus indicadores en la escuela superior, pero su escuela elemental tiene muchas inequidades.
Por otro lado, poner en la mesa estas dos concepciones nos permite saber que también hay varias formas de medir las inequidades en las escuelas: podemos seguir la línea de los resultados y decir que tenemos una buena escuela porque todos los que están inscritos saben leer, escribir y contar, o podemos decir que la buena escuela es la que permite que muchos de sus estudiantes vayan a la universidad. Estamos hablando de escuelas diferentes, claro.
Además, estos modelos de justicia escolar tienen distintas consecuencias para la población. Por ejemplo, la clase popular es la más favorecida en la equidad de los resultados, pero la clase media lo será desde la concepción de igualdad de condiciones de acceso y para el aprendizaje porque sus estudiantes son los que van a la universidad, tienen dinero y obtienen diplomas. Recordemos que también influye la presión que cada una de estas clases sociales ejerce en la política pública: la clase media normalmente presiona más que la clase popular.
En el fondo, hay que comprender que existen muchas formas de evaluar la justicia y la eficacia en el sistema educativo, y que estamos obligados a considerar diversos criterios en la evaluación de la escuela. Por ejemplo, la eficacia, ¿qué es lo que saben los alumnos?, y las desigualdades, ¿cuáles son sus desventajas en las competencias? No hay que olvidar lo que dice la sociología sobre la escuela: que es un lugar de educación, de cultura y de socialización.
A partir de todo lo anterior, debemos observar hacia dónde va la concepción de la escuela y evaluar si favorece los valores sociales o promueve la individualidad, si busca la competitividad o la fraternidad.
Lo que sí podemos decir es que una escuela eficaz es aquella que promueve la colectividad, lo que la hace socialmente justa y equitativa. Esto es importante porque, grosso modo, el origen de una sociedad está en buena medida determinada por las prácticas que se promueven en la escuela.
Todo lo hasta aquí expresado nos lleva al tema de las evaluaciones.
Primero, debemos reconocer que éstas miden concepciones de aprendizajes preestablecidos. Después, aclaro que estoy a favor de las evaluaciones en la escuela, pero hay que tener claro qué es lo que se está midiendo, de qué están siendo termómetros.
Hoy, por primera vez en la historia de los sistemas educativos, tenemos la capacidad de comparar, de inicio, lo que es o no igual. Es decir, podemos identificar si el sistema es eficaz en tal o cual ámbito, si es justo o no. Pero siempre debemos tener presente que la naturaleza de la desigualdad social ocurre desde las prácticas en la escuela. En buena medida ahí se determinan. Muchos mecanismos y abundantes prácticas escolares se reproducen e influyen en la inequidad social.
Por ejemplo, hay países que tienen mucha mayor inequidad que Francia, pero menor desigualdad escolar, como Canadá. Ahí, la escuela desempeña una función de reducción de la desigualdad social. En América Latina esto es muy complicado porque son sociedades extremadamente diversas e inequitativas: hay altos índices de marginación y comunidades indígenas, por mencionar dos variables específicas. Como sucede en el propio México, las oportunidades para los indígenas no son las mismas que para la clase media. Hay muchas desigualdades en este aspecto.
Tenemos la capacidad de evaluar qué es lo que está pasando en la escuela y, por lo tanto, de poner en duda la calidad y la equidad en este ámbito. Definitivamente, ésta es una elección política que muchas veces incluye el dilema de quién va a pagar esos estudios. Otra es elegir dónde hacer la mejor inversión para tener una escuela de calidad, es decir, en qué nivel educativo invertir.
En su libro más reciente, ¿Por qué preferimos la desigualdad? (Siglo xxi, 2016), usted asegura que somos más autores que víctimas de las desigualdades sociales, y que la solidaridad ya no es un elemento permanente del sistema social, sino “una producción continua, resultado de las acciones individuales y las políticas públicas”. En este sentido, ¿qué papel jugamos en la construcción de desigualdad en la escuela y en el sistema educativo?
Nuestras elecciones individuales, familiares o sociales generan las diferencias. En Francia, por ejemplo, la escuela es gratuita y tenemos los mismos exámenes, programas y enseñanzas a nivel nacional. Aparentemente es una educación equitativa. Sin embargo, la paradoja y la diferencia entre tener o no un diploma es que implica diferentes valores, así como el hecho de obtenerlo en el sistema gratuito o en el privado. Esta selección de los estudiantes implica desigualdad.
Debemos insistir en que la ideología es lo que genera dicha desigualdad: nosotros mismos no confiamos en el sistema. Si nos dan a elegir en qué estructura ingresar a nuestros hijos, preferimos las escuelas privadas, no las públicas. Es decir, reconocemos “la equidad de la escuela republicana francesa”, pero no le confiamos a nuestros hijos.
Estos mecanismos son desarrollados por minorías dentro de la clase popular. Si una familia vive en un barrio socialmente complicado y observa que sus hijos tienen un buen desempeño escolar, casi siempre decide cambiarlos a una escuela privada para que puedan aprovechar mejor su alto rendimiento. Incluso para evitar que eviten contaminarse con lo que sucede en su propio barrio.
Otra vez, la desigualdad es generada por una razón ideológica: sabemos que el futuro de los niños depende de la trayectoria escolar a la que tienen acceso y queremos que la de nuestros hijos sea la mejor posible.
Es decir, como sociedad, queremos que esa trayectoria sea la idónea, y si podemos elegir entre una escuela de clase media y una de clase popular, siempre vamos a elegir la que consideramos mejor.
En Francia, 40% de los estudiantes pasa alguna etapa de su vida en la escuela privada. En Argentina, Brasil y Chile, por ejemplo, ocurre lo mismo. Para ser más puntuales, podemos decir que, si existe la oportunidad de elegir la escuela maternal, se elige la mejor —que casi siempre es la privada— porque se sabe que el futuro de los niños depende de este comienzo de la carrera escolar.
Por lo tanto, y esto es importante repetirlo, la elección de la desigualdad es una decisión ideológica. La elegimos aunque nuestro discurso esté en su contra. En sociedades como las de América Latina, que son muy desiguales, los sistemas privados se vuelven un mercado fuerte y se apropian de la política educativa.
¿Qué implica lo anterior? Que a medida que el sistema educativo se masifica, aumenta el número de escuelas y de alumnos, y que por todas partes decimos “vamos a construir el bachillerato, a abrir una universidad”, todo en aras de la igualdad. Hay actores y mecanismos que generan trampas que colapsan el sistema.
Quizá la mejor muestra de esto sea la participación de los propios docentes, porque conocen a la perfección el sistema, lo aceptan y se vuelven líderes de opinión en el mismo: los padres que son maestros no meten a sus hijos donde ellos enseñan, sino que se comportan igual que los demás, y tal vez peor porque tienen más información. Dicho de otro modo, existe hipocresía sindical en el republicanismo, en el gran discurso de la igualdad.
Concluyo esta respuesta con la certeza de que se requiere encontrar una política que compense los mecanismos de elecciones individuales que generan desigualdad. La política más eficaz debe tener equidad y enseñanza de mejor calidad para toda la población, sobre todo en los sectores menos favorecidos.
Si seguimos con estos abismos de calidad escolar entre sectores de la población, lo demás no importa.
¿Cómo debe reaccionar el sistema educativo frente a las migraciones internas y externas en América Latina, como las de Centroamérica a México o las de éste a Estados Unidos? ¿Qué respuestas o políticas deben establecerse?
No es necesario crear escuelas especiales o exclusivas para los migrantes. Si creamos escuelas especiales, estamos creando guetos y acentuando las desigualdades y los mecanismos de división. Decir que hay que establecer escuelas para migrantes es como decir que se van a crear unas escuelas para las niñas y otras para los niños, unas para los inteligentes y otras para los no inteligentes. Eso no vale la pena.
Digo esto en una realidad en la que la demanda social es de división. Hay que tenerlo claro: piden separar a los blancos de los negros, a los hombres de las mujeres, etcétera. Ante la exigencia de separar a los sectores problemáticos, hay que hacer justo lo contrario.
Recordemos que en California, Estados Unidos, se dividió el barrio latino y el barrio blanco, y lo que se obtuvo fue una sociedad más pobre y seccionada.
En el caso del sistema escolar, la escuela pública se justifica mientras pueda mantener juntos y unidos a los estudiantes, porque es un mecanismo de colectividad y unificación. Si en la escuela no podemos hablar la misma lengua o convivir, mucho menos podremos hacerlo en la sociedad. No podemos vivir distinguiendo entre chicanos y no chicanos, o protestantes y no protestantes.
Es inviable la demanda social de promover separaciones. La escuela debe establecer una política de unificación. Si los estudiantes en una misma escuela no pueden llevar el mismo programa y hablar una misma lengua, esta incapacidad se reflejará en la sociedad.
¿Cómo pensar en la igualdad en sociedades tan diversas como las latinoamericanas, particularmente en la mexicana, en la que conviven grupos indígenas y se hablan más de 60 lenguas distintas, además del español?
La igualdad de condiciones es muy difícil de alcanzar, aun si tuviéramos estudiantes increíbles en todas partes del país. De inicio, que lo que se requiere es impulsar la idea de que el objetivo esencial es generar la igualdad de resultados. Esto es muy complicado porque hace falta fortalecer a los docentes.
Por ejemplo, en épocas pasadas, en el caso de la enseñanza de la lengua francesa en las regiones donde no se hablaba, los docentes enseñaban francés, pero no comprendían el idioma local, como el bretón y el provenzal. Entonces, no existía un vínculo cultural con las personas a las que enseñaban.
Esto es lo que pasa con los docentes: muchas veces están socialmente cercanos, pero culturalmente alejados, porque habitan el mismo mundo que sus alumnos, pero no se involucran en el contexto puntual de éstos.
Paradójicamente, en una sociedad integrada cada vez más, la gran dificultad contemporánea es la distancia creciente entre los maestros y sus estudiantes. Debemos asegurarnos de tener docentes de buena calidad profesional que sean originarios de la región en la que enseñan.
En Europa en general y en Francia en particular, ocurre que el reclutamiento masivo de docentes en las ciudades de clase media genera la imposibilidad de tener maestros culturalmente involucrados con las regiones populares o marginadas. Esta réplica de la cercanía social con distancia cultural crea una fuerte incomprensión hacia las comunidades receptoras de esos docentes.
Sin duda, hay una crisis general en este tema. Por eso, se requiere que el docente en Yucatán, por ejemplo, cree vínculos con las comunidades en las que enseña, que asuma un poco el trabajo social que también debe desarrollar un maestro.
Si bien es una política pública complicada, es necesario poner mucha atención en la enseñanza que se lleva a cabo en las comunidades populares y darles la importancia que requieren, que es la misma que se da a la educación de la clase media. Esto significa que los docentes deben involucrarse en la cultura local, y estar bien pagados y bien formados.
Claro que llevar a la práctica lo expuesto exige una política de Estado que implica recursos, impuestos y sistemas de información. Es algo muy complejo.
En 2015 el decil más rico de la población en México percibió 26.6 veces más de ingreso que el 10% de los más pobres (INEE, 2016).1 ¿Es ésta una desigualdad social aceptable?, ¿ella nace desde la escuela o son las aulas las que reproducen una sociedad desigual?
Es un problema que va más allá de la escuela; es un fenómeno económico, fiscal, social, de corrupción en el gobierno, de globalización.
En sociedades como las latinoamericanas, de manera especial en la mexicana, existen muchos mecanismos y prácticas que generan desigualdad. Al final, esos problemas afectan a la escuela. La pregunta es qué puede hacer ésta.
De entrada, no creo que pueda arreglar las desigualdades sociales. Lo que puede hacer la escuela mexicana en particular es crear un vínculo con y entre la sociedad, generar el sentimiento de que todos pertenecemos a esa misma sociedad.
Una idea muy francesa que de cierta forma puede aplicar a la sociedad mexicana es la de que el rol de la escuela en la sociedad puede ser similar al de la iglesia. La escuela actúa en el consciente colectivo, pero, ¿puede actuar como un mecanismo de igualdad social? Si consideramos que la desigualdad social es muy extrema, una buena escuela permite que todos los niños aprendan a leer, escribir y contar. Eso ya es un avance en la generación de igualdad.
Es un poco como el sistema de salud: si funciona bien y permite que tengamos niños fuertes y sanos, lo que aumenta la esperanza de vida, ya hay un avance en la igualdad.
Es decir, debemos exigir mejores escuelas, establecer más de ellas y trabajar para que haya mejores estudiantes, porque todo esto ayuda a reducir la inequidad social, pero es absurda la idea de que la escuela por sí misma elimina la desigualdad.
En este sentido, debo añadir que Francia es un país que cree enormemente en la meritocracia en la escuela. Si interrogamos a los padres de familias de estudiantes en escuelas populares, dirán que sus hijos serán ingenieros, médicos o abogados. Esto significa que hicimos una promesa que no hemos cumplido jamás.
Lo cierto es que el sistema educativo puede hacer una promesa más real, y aun así será difícil de cumplir: que los niños y jóvenes tengan acceso a una educación que les permita contar con un buen trabajo y una buena remuneración. Hay creencias en la escuela que son sólo eso, creencias.
¿Cuál es la escuela que usted ve ahora y cuál es la que quisiera ver en cinco o diez años?
Lo que deseo es que la escuela sea un espacio que enseñe a leer, escribir y entender; que brinde a todos una experiencia educativa común; que sea un lugar donde los niños aprendan a convivir juntos; que se describa como una institución moral.
La escuela debe fomentar valores que permitan que los niños y jóvenes se escuchen y se respeten mutuamente, que trabajen en equipo, estudien juntos, y practiquen el canto y el deporte porque desarrollan la preocupación por el otro y promueven que sean felices. La escuela debe buscar que convivan pacíficamente, que los niños y las niñas se respeten entre ellos y crean en su igualdad.
La buena escuela es el mecanismo elemental para el conocimiento, pero creo que debe ser cada vez más un espacio educativo. Cuando esto ocurra, será una verdadera ventaja para América Latina, porque lo que he visto del sistema educativo mexicano es que no se cumplen muchos de estos elementos. Incluso sé que muchos maestros y alumnos no se entienden y más bien se desafían. El rol actual de la escuela debe ser ese espacio cognitivo que además permita convivir.
Paradójicamente, creo que ésta se tiene que volver cada vez más educativa. Cada quien debe cumplir su propio rol para aprender y prepararse para las situaciones de la vida.
En este aspecto, la formación de docentes será un punto importante. Antes los mejores estudiantes se convertían en docentes, ahora no sabemos bien cómo es que están formados, qué preparación tienen.
¿Cuál es la necesidad y dónde reside la importancia de las evaluaciones docentes?
Por un lado, los docentes son los que más se resisten a las evaluaciones; por el otro, debemos hacer el esfuerzo de seleccionarlos y formarlos para que los más capaces sean los que estén en el aula.
En cualquier otra materia o campo los profesionistas se forman y se evalúan como parte de su éxito. Así pasó en Francia en el campo de la medicina o de los aviones. En la historia del sistema educativo esto nunca ha sido una realidad para los docentes. Nunca se ha podido llevar a cabo una verdadera evaluación de ellos. Se eligen porque saben la materia —Historia, Matemáticas, etcétera—, pero eso no garantiza que tengan todas las herramientas para una buena enseñanza.
En este sentido, una escuela donde los alumnos tienen un buen aprendizaje es una buena escuela. Para que esto ocurra, necesitamos estar seguros de que los docentes son profesionistas de calidad.
Debemos decir que la escuela privada elige muy bien a sus maestros, los forma, los evalúa y les paga bien. En la escuela pública tenemos más factores que inciden de manera considerable en la desigualdad escolar. Debemos recordar que una de las consecuencias de la calidad profesional de los docentes es que la escuela gana.
Entrevista: Elizabeth Zamorano
Traducción francés-español: Lizbeth Torres Alvarado
La Gaceta agradece a Elizabeth Zamorano, jefa del Centro Internacional de Estudios Pedagógicos de Francia (CIEP), por el apoyo para esta entrevista, y a Patricia Doucoing Watty, académica del Instituto de Investigación sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México, por el contacto que posibilitó el encuentro con François Dubet.
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[1]INEE, 2016. La Educación obligatoria en México. Informe 2016. México.
