Yolanda E. Leyva Barajas y Marina F. González Nava
Introducción
Un hecho ampliamente demostrado es la asociación que existe entre la calidad de la práctica docente y el logro del aprendizaje de los estudiantes, lo cual está dentro del ámbito de influencia de los sistemas educativos que, como el nuestro, tienen a su cargo la emisión de políticas de profesionalización docente, así como el diseño y desarrollo de los programas de la formación inicial y continua de las y los maestros a escala nacional. El fortalecimiento de la práctica magisterial demanda acciones eficientes y factibles que involucren necesariamente a los propios docentes, quienes deben reconocerse como agentes de cambio y participar en la construcción de las políticas de desarrollo profesional, a fin de que sean más pertinentes sus contenidos, modalidades de entrega y accesibilidad.
En México, la investigación educativa de este tema se ha llevado a cabo desde diferentes aproximaciones conceptuales y metodológicas, que incluyen componentes de la práctica docente, como la enseñanza de contenidos y habilidades específicas, las adaptaciones curriculares, la convivencia escolar, el empleo de recursos tecnológicos, prácticas de evaluación en el aula, valores y creencias de los docentes respecto de su práctica (INEE, 2011, 2013 y 2019a; Guzmán, 2018; Razo y Cabrero, 2015; Razo y Cabrero, 2016). No obstante las aportaciones y el crecimiento en este campo del conocimiento, aún quedan muchas áreas por explorar debido a las múltiples aristas y factores implicados en el proceso educativo, a la diversidad de contextos donde se desarrollan y a la complejidad que representa hacer estudios a profundidad y evaluaciones sobre la práctica docente mediante la recuperación de evidencias directas, como la observación de aula. Por ello, la mayoría de los estudios se basan en encuestas o entrevistas individuales y grupales, las cuales recuperan la percepción de los docentes acerca de su práctica, de las condiciones escolares y del contexto en el que se produce.
La información aportada por tales investigaciones constituye un insumo valioso para el diseño de políticas y programas de formación continua de docentes en servicio, porque contienen la perspectiva de las maestras y los maestros acerca de sus condiciones de trabajo y de lo que necesitan para hacer frente a los desafíos que éstas representan, principalmente en contextos desfavorecidos.
El propósito del presente artículo es presentar algunas recomendaciones para el diseño y desarrollo de programas de formación continua orientados a la mejora de la práctica docente, que respondan a las necesidades detectadas por profesores que trabajan en los diversos contextos de nuestro país, en virtud de que la oferta en actual este sentido no responde a dichas necesidades.
Algunos hallazgos sobre formación docente
Con el propósito de fundamentar las recomendaciones en materia de formación continua para docentes en servicio, retomamos estudios recientes que analizaron las dos caras del problema: a) la demanda real, expresada desde la perspectiva de los propios actores; y b) la oferta existente en la materia. Se presentan primero algunos hallazgos interesantes de la segunda Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) 2013, en la cual participa México, así como de otros estudios cualitativos desarrollados en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a partir del análisis de las producciones de maestras y maestros que hicieron su evaluación de desempeño y nos brindan valiosos datos sobre sus necesidades de formación. Se incluyen también resultados de un estudio exploratorio desarrollado con la finalidad de conocer las prácticas de docentes que trabajan en contextos más desfavorecidos, tanto de condiciones escolares como del entorno socioeconómico donde se ubican. A propósito de la oferta, se presentan los resultados de un estudio cualitativo que el INEE encargó con el propósito de diagnosticar los procesos de formación continua operados por la autoridad educativa. Se realizó considerando dos estrategias: a) un análisis de los documentos oficiales gestados durante la reforma educativa de 2013; y b) los elementos de conflicto que se presentaron en la operación de la estrategia nacional, a partir de entrevistas semiestructuradas a autoridades federales y estatales (Cordero et al., 2017).
Sobre las necesidades de formación, en TALIS 2013 los docentes mexicanos reportan altas tasas de participación en actividades de desarrollo profesional: nueve de cada diez maestros de educación básica (EB) y ocho de cada diez de educación media superior (EMS) afirman haber emprendido alguna actividad de desarrollo profesional en los doce meses previos a la aplicación de la encuesta. Los porcentajes superan el promedio de los países participantes hasta en ocho puntos porcentuales (primaria 97%, secundaria 96% y EMS 94%). El dato cobra especial relevancia si se considera la cantidad de días que los docentes dicen destinar a esas actividades (entre veinte y veintiséis), la cual también es superior al promedio de los países que formaron parte del estudio. Estos datos nos hablan con claridad de la disposición de los profesores por continuar su desarrollo profesional; sin embargo, no existe evidencia de que ello impacte en el mejoramiento de su práctica docente (Medrano, 2015).
A partir de estudios cualitativos desarrollados en el INEE entre 2016 y 2018 a partir del análisis de las producciones realizadas por el primer grupo de docentes que presentaron su evaluación de desempeño en 2015 (INEE, 2017), se advierten significativas áreas de oportunidad en materia de formación de las y los maestros en servicio, tanto en términos de la pertinencia de la oferta, como de los mecanismos mediante los cuales se ha implementado. El análisis incluyó una muestra de autorreportes elaborados por docentes de EB y EMS.[1] Uno de sus propósitos fue identificar las características de las reflexiones que los profesores realizan en torno a su práctica. Ello permitió conocer sus necesidades explícitamente manifestadas, los aspectos que según su propia opinión requerían fortalecer; de manera complementaria, se identificaron otras necesidades de formación, surgidas de ciertas interpretaciones erróneas o superficiales de algunos conceptos teóricos, así como del uso de determinadas estrategias y de las relaciones que establecieron entre los elementos de la secuencia didáctica planteada en su planeación.
Los hallazgos apuntan a la necesidad de que la formación recibida permita a los docentes traducir o vincular los contenidos de orden conceptual en aspectos concretos de su práctica en el aula, con el fin de responder a los retos planteados en los contextos donde se desempeñan; ello confirma lo que autores como Álvarez (2015), Gallegos et al. (2015) e Iniciarte, Alarcón y Sánchez (2018) han encontrado al respecto. También fueron identificadas otras temáticas en las cuales las y los maestros piensan que requieren formación, entre ellas aspectos curriculares y didácticos; en este sentido, resalta la insistencia en que se tomen en cuenta el nivel educativo, el contexto de desempeño y las características de los alumnos (INEE, 2017).
Otra conclusión relevante es que los docentes conceden mucho valor a dialogar, socializar y compartir experiencias con sus pares sobre prácticas cotidianas, para reforzar su desempeño en el aula. Este aspecto es más evidente con quienes trabajan en zonas rurales y en condiciones menos favorables, hallazgo proveniente de un estudio exploratorio desarrollado en 2017 sobre las prácticas de los docentes en escuelas multigrado, educación indígena, telesecundarias y telebachillerato comunitario. En dicha investigación las y los profesores de preescolar, primaria indígena y multigrado juzgaron de mucha utilidad para su práctica los foros y círculos de estudios entre maestros, y estiman necesario el acompañamiento de un par con experiencia en el nivel y tipo de servicio (INEE, 2019a).
Los docentes que trabajan en contextos de alta y muy alta marginación manifestaron la necesidad de una formación con orientación práctica, y prefirieron opciones de formación presencial, así como utilizar los Consejos Técnicos de Zona con el fin de intercambiar información, materiales y estrategias para enfrentar problemas específicos de la práctica docente en escuelas indígenas y de organización multigrado. Los espacios de intercambio son altamente apreciados por las y los maestros de escuelas que ofrecen estos tipos de servicio, en especial las unitarias (INEE, 2019a).
Los resultados expuestos son acordes con los arrojados por la Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ecea) llevada a cabo en el INEE en 2014 para primaria, en 2016 para EMS y en 2017 para preescolar. En los tres casos se ha subrayado la urgencia de apoyo que tienen los docentes para el manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje orientadas a atender las diversas condiciones presentadas por sus alumnos en ciertos contextos. En especial, quienes se desempeñan en un tipo de servicio comunitario, de educación indígena y de escuelas de organización multigrado, insisten en la necesidad de respaldo para el manejo de material didáctico y de recursos enfocados en la elaboración de materiales propios, más acordes a las características de los niños y del contexto sociocultural donde se ubica la escuela (INEE, 2016, 2018b y 2019b).
También se tiene evidencia de las necesidades de formación de los docentes de nuevo ingreso, obtenida de los datos de la aplicación en 2017 del cuestionario que, como parte de la evaluación diagnóstica en el marco del Servicio Profesional Docente (SPD), se obtuvo al año de que el entrevistado ingresara al servicio. La herramienta se aplicó a 35 409 maestras y maestros de EB y 3 963 de EMS. Los principales resultados, en el primer caso, fueron la necesidad de recibir formación relacionada con aspectos curriculares, estrategias para el trabajo colaborativo, manejo y producción de material didáctico, elaboración de la planeación didáctica, y de estrategias de enseñanza aprendizaje para atender la diversidad de condiciones presentadas por sus alumnos. Por su parte, los docentes de EMS señalaron requerir formación en: estrategias didácticas que propicien la transversalidad entre asignaturas o módulos; en diagnóstico, como referente para la planeación didáctica; en la selección e implementación de los recursos materiales y didácticos; en estrategias de evaluación y uso de resultados orientados a favorecer el logro de los aprendizajes y la mejora de su propia práctica; y por último, en mecanismos de apoyo para estimular el desarrollo integral y proporcionar apoyo socioemocional a sus estudiantes.
En cuanto a la oferta, los resultados del diagnóstico de la política pública de formación en la educación básica encargado en 2016 por el INEE refieren que, de 2015 a la fecha, se han impulsado cinco estrategias nacionales de formación continua para la vertiente individual, las cuales han variado en prioridades, temáticas y ámbitos a atender; desde 2017, se orientaron sólo a la preparación de profesores, mediante cursos en línea, mayoritariamente teóricos, para que presentaran su evaluación de desempeño como parte del SPD.
En el referido estudio sobre la oferta en educación básica destacan los siguientes aspectos: a) la consolidación de una política efectiva de formación continua se encuentra aún en proceso; b) existe una desarticulación entre los contenidos de orden conceptual y su aplicación en la práctica docente cotidiana; c) el impacto de las acciones en el seno de los Consejos Técnicos Escolares y de Zona, cuyo fin es impulsar la vertiente de formación colectiva y fortalecer las capacidades de la escuela como colectivo, ha sido limitado; d) prevalecen deficiencias en la implementación de las tutorías previstas en la Ley General del SPD; e) a causa de la falta de asesores técnicos pedagógicos no fue posible operar el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, el cual estaba destinado a dar atención a la vertiente colectiva para la mejora de la docencia mediante la evaluación interna y la formación situada y contextualizada (Cordero et al., 2017).
Al analizar la oferta de la Estrategia Nacional de Formación Continua para maestros de EB en 2017, se identificaron 272 cursos de carácter teórico, desarrollados por veintiséis instituciones públicas y privadas. En cuanto a la proporcionada a docentes de EMS por la Coordinación Sectorial del Desarrollo Académico de la Subsecretaría de Educación Media Superior, el Colegio de Bachilleres y el Consejo para la Evaluación de la Educación de Tipo Medio Superior (Copeems),[2] se identificaron los temas en los que se concentra el mayor porcentaje de la oferta: un total de 137 cursos orientados principalmente al cuidado de la integridad y sano desarrollo de los alumnos, al uso de estrategias y recursos para el análisis de la práctica docente y a la implementación de estrategias didácticas. Con un número menor de cursos se incluyen la elaboración de la planeación didáctica, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, acciones de asesoría y tutoría, herramientas para la evaluación de los alumnos y para la gestión escolar. El tema sobre el cual se pone a disposición de los docentes un menor número de opciones es el de aspectos del modelo educativo vigente. Cabe señalar que los cursos de formación son impartidos mayoritariamente en la modalidad en línea y con la participación de instituciones privadas, tanto en su diseño como en su instrumentación, lo que puede impactar en el acercamiento a las condiciones en las que las y los maestros se desempeñan y, en consecuencia, en su pertinencia. Aunado a lo anterior, los profesores que prestan sus servicios en comunidades aisladas difícilmente pueden recibir formación en línea.
Las temáticas que componen la oferta de formación en EMS incluyen principalmente cursos sobre el manejo pedagógico del contenido disciplinar, estrategias para la planeación e implementación de proyectos integradores y para la formación integral de los estudiantes. Con una menor frecuencia se ofrecen cursos para la evaluación de los aprendizajes de acuerdo con el modelo por competencias, estrategias para la transversalidad entre asignaturas, desarrollo de competencias docentes y directivas y formación de tutores para docentes. En este nivel educativo se identificaron cursos de carácter remedial, dirigidos a maestros que presentaron problemas en su evaluación del desempeño. Finalmente, uno de los temas omitidos fue el de recursos y materiales didácticos, tópico en el que las y los profesores del nivel requieren mayor apoyo debido a su perfil profesional.
Recomendaciones para mejorar la formación continua
Si comparamos las necesidades de docentes de nuevo ingreso con las de quienes están en servicio y han presentado su evaluación de desempeño, se hacen evidentes las discrepancias entre la oferta de las estrategias nacionales de formación y las necesidades expresadas por las y los maestros y detectadas a través de la evaluación. Ello sucede no sólo en términos de contenido, sino en cuanto a la modalidad de entrega en la que se imparte la formación y las oportunidades para socializar el conocimiento. Como se apuntó, la oferta de formación generalmente es en línea y versa sobre conocimientos teóricos; los cursos se toman individualmente, con poca o ninguna oportunidad de socialización. En contraste, una demanda de los docentes es contar con cursos y talleres presenciales, orientados a la práctica, en espacios donde puedan socializar y compartir experiencias con sus pares y con instructores que tengan mayor dominio del contenido y experiencia de trabajo, en el mismo contexto de su práctica.
De ahí que se requiera una oferta de formación continua capaz de responder a las necesidades de las y los maestros, a fin de que impulsen la mejora de su práctica. Si bien existen tendencias recientes en las políticas de profesionalización docente orientadas a diversificar las opciones de formación situadas (INEE, 2018a), se requiere de una serie de acciones conjugadas que incidan en la pertinencia de la formación. Fortalecer los mecanismos más favorables para la práctica de los docentes en servicio, aprovechar experiencias de trabajo que los propios maestros han formado mediante redes colaborativas y ampliar las oportunidades de las y los maestros, principalmente de quienes trabajan en escuelas ubicadas en zonas alejadas y que no cuentan con servicios de internet, constituyen otros tantos retos a enfrentar.
Tanto las modalidades de impartición como el diseño de programas de formación deben responder a las necesidades reales del profesorado, en el contexto y condiciones en las que se desempeña. Es importante incluir el trabajo colaborativo entre pares, a fin de que el intercambio de experiencias docentes ayude a construir comunidades de aprendizaje y práctica profesional, aspectos que coinciden con investigaciones que apuntan a la colegialidad como un mecanismo asociado a los buenos resultados educativos (Jornet, Carmona y Bakieva, 2012).
Los programas de formación dirigidos a la adquisición de contenidos conceptuales y teóricos han demostrado no ser suficientes; es preciso considerar herramientas que ayuden al docente a traducir estos contenidos en estrategias para la resolución de problemas concretos que enfrentan en el aula. Esto mismo lo refieren diversos autores (Achilli, 1986; Álvarez, 2015; Gallegos et al., 2015; Iniciarte, Alarcón y Sánchez, 2018; Leyva et al., 2017)—, cuyos resultados enfatizan la importancia de las experiencias pedagógicas que ponen en contacto a los maestros con la realidad de los alumnos a atender y explican la disociación entre el proceso de construcción de conocimientos del profesorado y su recreación en el aula, así como las posibilidades de relacionar la teoría con la práctica desde la mirada de distintos modelos. Los autores insisten en que el docente debe adoptar una actitud reflexiva y considerar las interrelaciones entre sus puntos de vista y los de las teorías, con lo cual desarrolla conocimientos a partir de su propia actividad.
Por último, conviene puntualizar que la formación debe ser pertinente en términos de contenido, conforme a las necesidades detectadas, y las modalidades de entrega orientadas a la adquisición de conocimientos y habilidades para la práctica cotidiana en las aulas, por lo cual es deseable que se vinculen con la evaluación interna y la ruta de mejora de la escuela. Ello demanda formación situada con apoyo de los supervisores y asesores técnico pedagógicos.
Las autoridades educativas a escalas federal y local están en condiciones de tomar decisiones tendentes a mejorar la oferta de formación continua que se encuentra a disposición de los docentes en servicio en eb y ems, considerando los insumos que estos ofrecen los estudios aquí reseñados.
Referencias
Achilli, Elena Libia (1986). “La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro”. Cuadernos de Antropología Social 2: 5-18.
Álvarez Álvarez, Carmen (2015). “Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución”. Perfiles Educativos 37 (148): 172-190.
Cordero, Graciela, Alfonso Jiménez, Claudia Navarro y María del Ángel Vázquez (2017). Diagnóstico de la política pública de formación y desarrollo profesional del personal educativo de educación básica de la reforma educativa. Ciudad de México: INEE.
Gallegos, María de Jesús, Eloísa Gallegos, Martha Chairez e Isabel Reyes (2015). “Vinculación a través de experiencias pedagógicas en la formación universitaria”. Revista Internacional de Aprendizaje en la Educación Superior 2 (2): 71-78.
Guzmán Gómez, Carlota (2018). Avances y dificultades en la implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, Educación Media Superior a Distancia y Telebachillerato comunitario. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2007). Prácticas docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2011). Evaluación de los aprendizajes en el aula. Opiniones y prácticas de docentes de primaria en México. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2013). Prácticas pedagógicas y desarrollo profesional docente en preescolar. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2016). Infraestructura mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ecea 2014. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2017). La educación obligatoria en México. Informe 2017. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018a). Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en la educación básica. Ciudad de México: autor.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018b). Condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje en los planteles de educación media superior en México. Resultados generales. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019a). La educación multigrado en México. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019b). Evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ecea) en educación preescolar. Ciudad de México: INEE.
INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019c). La convivencia escolar como condición básica para la enseñanza y el aprendizaje en los planteles de educación media superior en México. Ciudad de México: INEE.
Iniciarte, Nerylena, Rosaura Alarcón y Elsa Sánchez (2018). “Relación teoría-práctica en la formación del docente en ejercicio. Una propuesta constructivista”. Revista de Artes y Humanidades 9 (23): 119-140.
Leyva, Yolanda et al., (2017). “Caracterización de la práctica docente. En la educación obligatoria en México”. En La educación obligatoria en México. Informe 2017, 111-136. Ciudad de México: INEE.
Medrano, Verónica (2015). “Desarrollo profesional de los docentes”. En Eduardo Backhoff y Juan Carlos Pérez (coords.), Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México, 73-96. Ciudad de México: INEE.
Razo, Ana Elizabeth e Itzel Cabrero (2015). Uso y organización del tiempo en aulas de Educación Media Superior. Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Media Superior.
Razo, Ana Elizabeth e Itzel Cabrero (2016). El poder de las interacciones educativas en el aprendizaje de los jóvenes. Análisis a partir de la videograbación de la práctica docente en Educación Media Superior en México. Ciudad de México: Centro de Investigación y Docencia Económicas-Secretaría de Educación Pública.
[1] Dichos autorreportes fueron elaborados en el marco de la evaluación del desempeño 2015, como respuesta al Expediente de evidencias de enseñanza y de la Planeación didáctica argumentada, ambos instrumentos de respuesta construida.
[2] También se revisaron las páginas oficiales de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (dgeta), Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (dgeti), Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (dgecytm) y Dirección General del Bachillerato (dgb), pero no se encontraron propuestas de formación y actualización dirigidas a los docentes de estos subsistemas.
