Por Verónica Garduño G.
Los cambios en la educación, producto de la sociedad del conocimiento y del uso cotidiano de la tecnología, aunados a la preocupación por la calidad de la enseñanza, han hecho que la labor de los docentes se encuentre bajo el escrutinio de la sociedad. ¿Cuándo y cómo se empezó a considerar a la docencia una profesión? En este artículo revisamos los momentos más importantes de la profesionalización docente en nuestro país, desde la época virreinal hasta la década de 1970.
Cada tanto, las propuestas sobre los requerimientos que los docentes deben cubrir en la sociedad moderna se transforman para adaptarse a los cambios sociales. En concordancia con ello, Francesc Imbernón escribió al inicio del siglo: “se requiere una reconceptualización importante de la profesión docente y una asunción de nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedagógico, científico y cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educación distinto” (Imbernón, 2001:3).
Tratando de especificar tal visión, Margarita Zorrilla propuso: “lo que se requiere es un maestro que se defina y caracterice por ser un profesional del conocimiento, capaz de ser, mediante la enseñanza, un mediador entre el conocer y el aprender, entre el que enseña y el que aprende” (Zorrilla, 2002:9).
Décadas antes, en 1966, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) emitió una recomendación con normas internacionales sobre la profesión docente. En torno al profesionalismo destacaba específicamente:
La enseñanza debería considerarse como una profesión cuyos miembros prestan un servicio público; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales y colectivas que ellos asumen para la educación y el bienestar de los alumnos de quienes están encargados (UNESCO, 1966).
Respecto de la calidad de la educación, las opiniones de los expertos coinciden en que “está estrechamente ligada a la profesionalización de los docentes. Consideran indispensable la relación entre la innovación educativa y la preparación y actitud coherente del profesorado para llevarla a cabo” (Sarramona, Noguera y Vera, 1998:96).
La profesionalización docente en México
Capacitación, actualización y formación continua son algunos de los conceptos que se suelen incluir en los programas gubernamentales para denominar a la profesionalización docente en nuestro país.
Los avances que se han registrado en el campo de la formación de profesores en servicio, se han dado desde las políticas públicas en materia educativa y ante la presión nacional e internacional por mejorar la profesionalización docente como una vía para alcanzar la calidad educativa (Cordero, Luna y Patiño, 2011:240).
Pero el interés en la formación de profesores en México data de tiempo atrás. Repasemos algunos de los momentos más importantes.
La época virreinal
Durante esta etapa, la educación fue impartida y financiada por religiosos, destacando la labor de la Compañía de Jesús, que tenía la mayor cantidad de alumnos y cuyos colegios eran considerados de gran calidad. Su expulsión, en 1767, provocó que se establecieran escuelas de primeras letras sufragadas por los fondos de las cajas de comunidad de los indígenas (Tanck, 2010).
Sin embargo, contrariamente a lo que se cree, el monopolio de la Iglesia en la educación no era absoluto, pues en el siglo XVII existía el gremio de maestros seglares; las mujeres organizadas abrían amigas —escuelas de barrio que admitían a niños y niñas de hasta doce años, donde aprendían el catecismo y rudimentos de lectura—, y en la Universidad había una facultad de medicina sin asistencia de clérigos (Staples, 2010).
La Compañía Lancasteriana
En 1822 se fundó en la Ciudad de México una sociedad de beneficencia bajo el nombre de Compañía Lancasteriana, la cual tenía entre sus objetivos reducir el analfabetismo. Llevó a cabo múltiples acciones benéficas para la sociedad de la época, entre las que destaca especialmente la creación de escuelas normales, las primeras en Zacatecas y Oaxaca, “donde los jóvenes aprendían a impartir los mismos conocimientos que acababan de adquirir” (Staples, 2010:105), aunque la pedagogía estaba ausente de todos sus cursos.
Fue tal su éxito que en 1842 le fue confiada la Dirección General de Instrucción Primaria para todo el país, lo que marcó “el principio de una auténtica centralización educativa, de un manual para maestros único y obligatorio y de una docencia rigurosamente uniforme, por lo menos en teoría” (Staples, 2010:105).
Karen Kovacs (1983) afirma que durante los cien años posteriores a la Independencia la preparación del magisterio dependió de la influencia de grandes maestros. Posteriormente, inició la organización formal de las normales, las cuales siguen lineamientos establecidos por el Estado.
El porfiriato
En agosto de 1873 se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción Pública y el Plan de Estudios Preparatorios Generales y Especiales, en la cual se estableció la creación de un centro docente para la formación de maestros competentes, quienes eran considerados como científicos, pedagogos y practicantes (Santillán, 2012).
La Ley Constitutiva de las Escuelas Normales se promulgó en 1906; en ella se sustentó la política de formación de maestros de las cuarenta y cinco escuelas normales establecidas en el país (Santillán, 2012).
El maestro misionero surgido de la Revolución
Al finalizar el movimiento revolucionario el panorama educativo era desolador: 85% de la población era analfabeta. En esas condiciones, José Vasconcelos fundó la Secretaría de Educación Pública (SEP) y promovió la figura del maestro como misionero o apóstol. “Quizás esta fuerza ideológica permitió en gran medida la expansión de la educación primaria, entonces la única obligatoria” (Zorrilla, 2002:4), la cual, al ser fortalecida por una visión laica, definió al maestro como líder social.
En 1923, las escuelas rurales cambiaron su nombre a casas del pueblo e, impulsadas por Vasconcelos, se extendieron con gran rapidez a lo largo y ancho del territorio nacional. Debido a ello, “en un principio se contrataron maestros improvisados que carecían de toda preparación docente, ya que las normales urbanas eran pocas y, por ende, no podían satisfacer la demanda de profesores por parte de las escuelas rurales” (Kovacs, 1983:265). Tal situación dio pie a la organización de las primeras escuelas rurales normales, cuyo plan de estudios se unificó en 1926.
Los años cuarenta
En la quinta década del siglo pasado tuvo lugar el proceso de institucionalización del sistema de formación del magisterio mexicano (Kovacs, 1983), fenómeno que implicó muchos acontecimientos; entre ellos destacan los siguientes:
1942: se unifican los planes de estudio de las escuelas normales urbanas y rurales; se crea la Escuela Normal Superior.
1943: se organiza la Escuela Normal de Especialización.
1944: se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, con el objeto de titular a los profesores rurales en servicio que se habían contratado anteriormente.
1947: el Departamento de Enseñanza Normal de la SEP se convierte en la Dirección General de Enseñanza Normal.
Los años sesenta y setenta
Alberto Arnaut observa que durante estas dos décadas tuvo lugar la acelerada expansión de la educación básica, lo cual provocó una demanda de maestros imposible de cubrir para las públicas oficiales. A causa de ello, las escuelas se masificaron —disminuyó su nivel académico y se acentuaron los conflictos políticos— y aumentó el número de normales particulares, que también adolecían de un nivel académico muy limitado.
El resultado derivó en lo siguiente: “La falta de maestros de principios de la década de los sesenta se convirtió, a finales de ésta, en una sobreoferta de profesores con desigual calidad de formación, en un muy heterogéneo sistema de formación de maestros de primaria y secundaria” (Arnaut, 2004).
En los años siguientes se pretendió reestructurar el sistema nacional de formación del magisterio mediante reiteradas reformas a los planes de estudio, en 1969, 1972 y 1975 (Kovacs, 1983).
Margarita Zorrilla (2002) destaca que en los setenta se cuestionó la acción transformadora de la escuela y del maestro: “Distintas investigaciones mostraron con preocupación los bajos resultados educacionales y la imposibilidad de la escuela de ser realmente un agente de igualación social e incluso de cambio social”.
La Universidad Pedagógica Nacional
A finales de la década de 1970 se establecieron acuerdos entre las normales federales y estatales para regular la admisión de estudiantes, reducir la matrícula, crear el bachillerato pedagógico y promover la investigación educativa, lo que desembocó en la fundación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en 1978 (Vázquez, 2010).
La UPN fue fundada por decreto presidencial con el objetivo de formar profesionales de la educación y desarrollar investigación (Santillán, 2012). De esta manera, surgió la figura del profesor-investigador, que recuperaría el prestigio de la enseñanza añadiéndole la actividad investigativa. Sin embargo, en la práctica esto frenó el desarrollo del maestro, pues no se determinaron los mecanismos para lograr que se desempeñara como investigador más allá del discurso (Zorrilla, 2002).
La UPN fue creada con la pretensión de que se convirtiera en la institución rectora del sistema nacional de formación de maestros; no obstante, su establecimiento dio pie a una lucha por el poder al interior del sindicato magisterial. “El enfrentamiento entre diversos grupos, suscitado por este proyecto, denota que la profesionalización del magisterio implica la reestructuración, no sólo de un sistema de formación profesional, sino fundamentalmente de una estructura de poder” (Kovacs, 1983).
A lo largo del periodo que hemos revisado la educación normal experimentó múltiples reformas curriculares y surgieron diversas opciones para la formación de maestros, algunas más exitosas que otras. De lo ocurrido más recientemente hablaremos en la siguiente entrega.
Referencias
(CAC). Colección Archivo Casasola (1968). “Niños juegan en el patio de una escuela” (en línea).
