En mayo de 2016, en la Conferencia del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, Héctor Eduardo Vela Valenzuela, hoy exsecretario de educación de Durango, puso en la mesa el tema de las escuelas multigrado. Varios titulares educativos lo secundaron y el INEE los apoyó. Hoy, 29 entidades proponen a la federación el Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME). Este reportaje narra la historia.
Antecedentes: Multigrado antes del Pronaeme
—Desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) no ha habido experiencias de atención a multigrado, al menos durante diez años —comenta Diego Juárez Bolaños, investigador del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana y responsable técnico de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER), un grupo de trabajo de 30 miembros de 17 entidades del país, que decidió sumarse a la tarea—.[1]
Eso ha generado en algunas entidades iniciativas y áreas de atención a lo rural y al multigrado en particular, lo que ha implicado el diseño de materiales o programas. Por ejemplo, uno que está inspirado en la escuela nueva colombiana, retomada por Puebla en los últimos años. Tanto se ha diluido el tema, que en las reglas de operación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) de la SEP de este año, ya ni siquiera aparece multigrado. Es terrible. La última propuesta relevante que hizo la federación a través de la SEP para atender este rubro, se llamó Educación Multigrado 05, en el 2005. Desde ese año el multigrado ha estado olvidado por la Secretaría.
El propio Juárez Bolaños abunda:
—Hay que pensar que el multigrado no tendría que ser una carencia, sino una oportunidad. Me gusta decir que no hay un modelo multigrado, sino muchos. Lo importante sería pensar en estrategias, metodologías, materiales, rincones de trabajo y proyectos a partir del contexto en el que esté inserta la escuela rural; que cada maestro pudiera decidir qué es lo más pertinente para sus alumnos, porque no es lo mismo atender una escuela rural en el Estado de México que una escuela de niños jornaleros migrantes en Sinaloa o una escuela indígena en La Huasteca potosina. El multigrado te permite esa flexibilidad, pero al mismo tiempo es necesario ser rigurosos y metódicos; tiene que ser un proceso reflexionado. Se trata de una estrategia implementada y comprobada, no solamente en México, sino en muchos países.
Nacimiento del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME)
En junio de 2016, el INEE instaló un grupo de trabajo con la finalidad de atender la problemática de las escuelas multigrado en México, y proponer, así, rutas de evaluación y mejora educativa para las 43 665 escuelas primarias multigrado que representan el 44% del total nacional.[2]
—La aportación tan rica y profesional de los enlaces de cada estado, es el aprendizaje que deja el trabajo en este grupo —señala su coordinador general, Héctor Vela Valenzuela, hoy exsecretario de Educación del estado de Durango, quien, en un ejercicio inédito para la historia de la construcción de la política educativa en México, coordina el trabajo de cinco grupos apoyados por el INEE para sacar adelante una propuesta de mejora educativa con base en la evaluación que, desde las entidades, será presentada a la federación.
A partir de los antecedentes de olvido sobre el tema, Juárez Bolaños dimensiona la importancia de esta iniciativa:
—Este grupo de trabajo impulsado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) es definitivamente la iniciativa más importante de atención a multigrado en la última década. Ahora hay que darle continuidad al grupo y que sus propuestas se vean plasmadas realmente en acciones. Dado que nuestro objetivo es que mejore la educación en multigrado, el reto es que esto se vea aterrizado en políticas educativas de atención a esta modalidad.
Como explica Vela Valenzuela:
—Se trata de una construcción al revés, contraria a la usual. No es la federación quien dicta a las entidades, sino éstas quienes, a partir de su realidad local, analizan, discuten, diagnostican y definen qué necesitan para mejorar, en este caso en particular, las escuelas multigrado. Esto significó un trabajo local muy importante y representa el sentir de los maestros de la provincia, por lo que será crucial que, una vez consolidada la propuesta, sea tomada en cuenta por la federación. Es por ello que se tiene la intención de llevar la propuesta a la Conferencia del Sistema Nacional de Evaluación educativa (SNEE) para su aprobación correspondiente con el objetivo de que este Programa Nacional de Evaluación y Mejora Educativa para las Escuelas Multigrado forme parte del Proyecto de Mediano Plazo del SNEE 2016-2020. Sé perfectamente que los tiempos que vivimos hoy ameritan una manera de trabajar como la actual. Sin embargo, con el tiempo se debe generar una política de descentralización de funciones, de recursos y, sobre todo, de toma de decisiones. En ese sentido, sin duda alguna es importante que existan ciertos márgenes de libertad que tengan que ver con los planteamientos locales y regionales. En temas de federalismo es importante avanzar más.
Panorama actual
—El principal reto es, en este momento, crear una conciencia nacional para atender a las escuelas multigrado ―dice Vela Valenzuela― considerando que ahí están los niños más vulnerables del país; esto es algo que ya se logró ya que la voluntad política y profesional de la mayoría de los secretarios de Educación dio como resultado la integración de este grupo, a iniciativa del INEE, en el que trabajamos un programa de evaluación y mejora. Una de las grandes conclusiones es la necesidad de hacer las cosas diferentes. El currículum no lo podemos utilizar de la misma manera que en la escuela regular, entonces hay que hacer una adecuación para poder lograr planeaciones didácticas adecuadas. Los materiales educativos y la estructura ocupacional también deben ser distintos. Si hablamos ―y es un precepto constitucional― de dar educación de calidad a todos los mexicanos, en multigrado vemos brechas y rezagos importantes. Entonces, aunque pareciera una utopía en este momento, se trata de empezar a trabajar para lograr que la educación que reciben los niños de la sierra o los de la zona indígena, sea de la misma calidad que la de los niños de la capital.
—Lo primero es que tiene que haber un responsable directo en la SEP —insiste Diego Juárez—. Se tiene que volver a crear un área específica de atención a lo rural y al multigrado en la Secretaría; eso no sólo implica un departamento, sino un plan de trabajo, un diagnóstico. Segundo, no propugnamos por volver a centralizar, sino que esa área funcione como ente de apoyo hacia las entidades que atienden el multigrado, entendiendo que varios estados ya tienen sus iniciativas. Sería fortalecer a los programas y a los grupos estatales e impulsar a los estados donde no existen. El siguiente punto se relaciona con la evaluación. A pesar de todas las evaluaciones que se han hecho y a pesar de la solidez del SNEE, todavía existen algunos claroscuros, en particular, con el multigrado. Ya tenemos el diagnóstico incluso a nivel escuela, a nivel de aprendizajes, pero hay otros elementos. El censo que hizo el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en el 2013 nos ayudó a verificar temas de infraestructura que podemos diferenciar para el multigrado. Pero, no así en todas las áreas. Por ejemplo, nadie sabe cuántos supervisores o asesores técnicos pedagógicos atienden escuelas multigrado en México. Hace falta información. Tenemos información de aprendizajes de los alumnos, de infraestructura de escuelas, tenemos estimaciones, pero no sabemos plenamente qué está pasando. Otro elemento sería evaluar y conocer aquello sobre lo cual no tenemos suficiente información, y entonces, construir lo que estamos tratando de hacer aquí: un proyecto nacional, estatal y municipal de atención a esta modalidad.
Organización
Héctor Vela Valenzuela cuenta que el esquema funcional del Pronaeme partió en un grupo de trabajo interno formado con funcionarios de las secretarías de educación de los estados:
—De manera natural se fueron sumando instituciones que coadyuvaron a que la labor tuviera mayor sustento, como el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Lo verdaderamente rico de este proceso es que se nutre con la aportación de especialistas, de maestros que están todos los días en la línea de fuego. Cada estado tiene propuestas que se discutieron en las regiones, pero para que cada uno estableciera sus propuestas, se hicieron procesos de consulta. En Durango, por ejemplo, se generaron encuestas con 250 supervisores y una en línea para maestros. Es decir, se estableció una metodología de trabajo para que las aportaciones de una enorme cantidad de gente nos permitieran diseñar esta propuesta que hoy se presenta como el primer borrador del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa para Multigrado.
Así, las entidades, organizadas por regiones, trabajaron en subgrupos con las siguientes temáticas: Supervisión y asesoría técnica pedagógica; Gestión y organización escolar; Infraestructura y equipamiento; Currículum, materiales y prácticas educativas; y Formación inicial y continua de docentes.
Además, se han sumado otras instancias como la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública, la Red Temática de Investigación de Educación Rural y el INEE, a través de la Unidad de Normatividad y Política Educativa.
Guadalupe Alonso, subdirectora de Inclusión Social y Cesari Rico Galeana, subdirector de Secundaria Comunitaria, ambos de Conafe, cuentan:
—Para Conafe es muy importante este tema —dice Cesari Rico—. El Conafe inició, hace 45 años, nace trabajando con grupos multigrado. Es su naturaleza. No hay otra modalidad que no sea grupos multigrado. Desde entonces se ha enfrentado a la necesidad de encontrar todos los aspectos técnico-pedagógicos, operativos, logísticos y de infraestructura. A lo largo de estos años la SEP ha llevado a cabo algunos estudios, pero no suficientes como para atender esta necesidad. Entonces el Conafe está muy contento de que hayan abierto esta posibilidad del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado.
—Yo añadiría que también es una cuestión de equidad —dice Guadalupe Alonso—. Finalmente, el Conafe llega a los lugares más aislados que tiene el país, donde el sistema educativo no da servicio. Y, sin embargo, a pesar de esa importancia, a veces somos invisibles, no tenemos, por ejemplo, beneficios de programas que tiene la federación. Así, la oportunidad que tenemos de formar parte del PRONAEME es muy importante en términos de poder ser beneficiados en todo lo que ofrece el sistema nacional. Ha sido muy interesante y muy grato también porque, finalmente, se está contribuyendo a la formación de cuadros técnicos en lo local y estatal.
Grupos de trabajo
Región centro: Supervisión y asesoría técnica pedagógica
Este grupo se integra por autoridades de Ciudad de México, Estado de México, Hidalgo, Morelos, Puebla y Tlaxcala.
Lucero Nava Bolaños, encargada de despacho de la Subsecretaría de Educación Pública del estado de Puebla y coordinadora de la Región Centro del grupo de Supervisión y asesoría técnica pedagógica, señala:
—Tenemos que generar en un esfuerzo nacional sin precedentes porque son muchas escuelas multigrado. Debemos establecer un modelo que atienda la diversidad de manera pertinente y facilite la gestión de los maestros, porque los abrumamos con trámites como si tuvieran un subdirector y una secretaria. Son escuelas que cumplen una función social muy importante. Tenemos que reconocer que puede ser una modalidad de mucho éxito si le damos todo el andamiaje adecuado. En este marco, el primer reto es generar un modelo de adaptación curricular y didáctico de organización de la escuela multigrado. El siguiente, reforzar los equipos de asesoría y supervisión para que los docentes se sientan acompañados, tengan la mejor orientación y empiecen a trabajar una definición de la pedagogía del multigrado, que es maravillosa, porque los niños ganan mucho pero no hemos logrado identificar sus aprendizajes en un contexto multigrado. No podemos cerrar los ojos a la realidad de esos niños. Quisiéramos ofrecerles otras soluciones, pero en este momento el país no las tiene. No podemos llevar una escuela de organización completa a cada comunidad de todas las localidades. Es una realidad que tenemos que resolver.
Gestión y organización escolar
Elva Salazar Rangel es coordinadora de la Región Noreste del grupo de Gestión y organización escolar, y asesora académica en la Secretaría de Educación del estado de Durango. Este grupo se integra por miembros de Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí y Tamaulipas.
Salazar Rangel enumera distintos retos en este rubro
—Una de las necesidades de evaluación que identificamos es el uso eficiente del tiempo. Estamos planteando evaluar cómo es la organización en la escuela y qué tiempo dedica el maestro a cada una de las actividades de la organización. A esto pudieran ser añadidas las condiciones en las que se desempeña. En cuanto a la supervisión, se propone evaluar su eficacia en escuelas multigrado. En la infraestructura ocupacional, el problema en términos de brecha son las oportunidades para el desarrollo integral del niño. Queremos evaluar qué condiciones permiten desarrollarlo de manera integral.
Infraestructura y equipamiento
Edith Chavira Campos es coordinadora de la Región Noroeste del grupo de Infraestructura y equipamiento. A este grupo pertenecen las entidades de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora, y de manera voluntaria, también se han sumado Conafe e INIFED.
Chavira Campos dirige la educación primaria en Baja California y es responsable del programa federal para la Inclusión y la Equidad Educativa y de atención a jornaleros migrantes. Expresa:
—La situación de multigrado es súper compleja, no sólo en cuanto a equipamiento. Además de que los niños están dispersos en sus comunidades, asisten a una escuela que no reúne las condiciones para que se realice el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente está tan vulnerable como el niño. Las políticas públicas no promueven condiciones óptimas. Nuestras escuelas no tienen luz, ni agua, ni los servicios básicos. A veces, la escuela se instala en las comunidades pequeñas en donde hay cuatro o cinco niños, pero en la ranchería que está a 2 kilómetros hay otro niño, el que tiene que caminar dos horas para llegar. Así que se reúnen en esa escuela multigrado, pero la escuela no los arropa, no los abraza ni les dice: “Mira aquí vas a estar tres, cuatro, horas y vamos a ayudar a que, de alguna manera, te sientas contento, que sientas tuyos los espacios”.
La misma funcionaria desglosa:
—Otro reto, es el tema de las condiciones físicas de las aulas en las que el servicio se implementa. A veces hay aulas, a veces no. A veces hay mobiliario, a veces ni siquiera tienen dónde sentarse los niños. La gran brecha digital también es importante; no hay conexión a internet, no hay luz.
Melisa Sánchez Martínez, coordinadora técnica del inifed, dice:
—Desde 1944 contamos con este organismo especializado, antes llamado Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) y nos rige la Ley General de Infraestructura Física Educativa (2008). En América Latina no existe ningún otro instituto como este, dedicado especialmente a la infraestructura física educativa. Somos especialistas y pioneros. Nosotros ya habíamos advertido que muchas escuelas multigrado están asentadas de forma irregular, es decir, no tienen el título de propiedad. Difícilmente algún programa de infraestructura podrá llegar a ellas porque no podemos invertir, ni la federación ni los estados, en un terreno que no es público. Para solucionarlo tendría que hacerse una reforma legislativa, pero mientras tanto, se pueden hacer otras acciones. Una de ellas es ir con las autoridades municipales para proponerles que donen terrenos con las características adecuadas para establecer de forma regular las escuelas que no tengan título de propiedad o hacer las gestiones legales necesarias para que en los ejidos les cedan los terrenos. A las escuelas regularizadas son a las que, generalmente, les llega el recurso, y ésas están en muy buenas condiciones. El asunto es que las que están en forma irregular son las que no se pueden apoyar y cuya infraestructura es más carente. Estamos efectuando un prediagnóstico de infraestructura y equipamiento. No existe un diagnóstico completo, real, actualizado sobre las escuelas multigrado que nos permita saber las condiciones generales que ayuden a tomar decisiones y saber cuáles son las problemáticas prioritarias. Hoy no sabemos cuántas escuelas están en situación irregular y cuántas regularizadas; los estados no cuentan con la información. Nosotros les estamos poniendo a disposición una cédula para saber el estatus de la infraestructura, además de abrirles un módulo del sistema que les permita tener un análisis con datos sobre la infraestructura. Es muy importante tener un diagnóstico de la infraestructura de multigrado para tomar decisiones enfocadas a reducir la brecha de desigualdad. El mejor igualador social es la educación.
Currículo, materiales y prácticas educativas
En este rubro, dice Cesari Rico:
—El primer desafío es que no existe desde el plan de estudios nacional una propuesta de currículum para el multigrado. Lo que se ha hecho históricamente es tratar de ajustar la propuesta curricular de escuela unigrado. Eso ha traído como consecuencia que un solo profesor, en nuestro caso un solo Líder para la Educación Comunitaria (LEC) se vea obligado a enseñar todas las materias de todos los grados que están bajo su cargo. Al no haber esa propuesta curricular de los contenidos básicos ni cómo trabajarlos de manera integral en temas unificadores ha traído un problema muy serio porque es muy difícil capacitar a una persona con estas diversidades. Entonces, encontramos variedad de formas de atender el multigrado.
Alejandro Ávalos Rincón es coordinador de la Región Occidente y director de Programas de Apoyo a la Equidad Educativa en la Secretaría de Educación de Guanajuato (seg) de la Dirección General de Educación Básica. Este grupo que aborda Currículo, materiales y prácticas educativas, incluye las entidades de Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán, Nayarit y Querétaro. Ávalos Rincón comenta:
—Es muy importante acompañar a los maestros en este proceso de evaluación para que conozcan la cultura de la que proviene cada uno de sus niños y cómo podemos construir juntos aprendizajes de trascendencia para la vida de estos niños. Es necesario que se desarrolle un planteamiento curricular específico para las escuelas multigrado y, a su vez, que se generen materiales y recursos de apoyo respetando la cultura de cada comunidad, porque ya no son sólo rurales, también hay urbanas. Otro reto es que se reconozca la aportación pedagógica que hacen los maestros al planteamiento curricular nacional. Finalmente, se requiere compartir entre maestros y generar espacios para discutir y replantear la propuesta curricular. Es importante que no dejemos solos a los docentes multigrado; que tengan un acompañamiento técnico-pedagógico. Ellos tienen iniciativas y estrategias y aplican procesos metodológicos que pueden ir ajustando a las características de los niños. También es necesario lograr la mejor ubicación de maestros. Que la estructura ocupacional de las escuelas multigrado no considere maestros unitarios, sino uno que atienda primero y segundo grados, y otro que atienda tercero, cuarto, quinto y sexto. Tendríamos que hacer un gran esfuerzo institucional para tener escuelas con docentes que se focalicen a la lecto-escritura y a las matemáticas en el primer ciclo. Lo que estamos proponiendo es que las escuelas unitarias se conviertan en bidocentes, lo que significa la modificación de la estructura ocupacional y una revisión específica desde todas las áreas de la Secretaría de Educación Pública.
Al respecto, dice Cesari Rico:
—Conafe tiene una apuesta muy importante, innovadora. Es verdaderamente revolucionaria en cierto aspecto, y es preguntarnos si podrá existir un modelo educativo sin grados. Es decir, tener en un espacio educativo a todos los alumnos, pero no separados por grados, sino trabajando los mismos temas a niveles distintos de profundidad, según la posibilidad de cada estudiante. Hemos visto niños que tienen una edad cronológica pero una capacidad mental más avanzada, y entones alguien le dice: “No, tú no puedes aprender esto todavía porque esto lo vas a ver después. Espérate”. Y hay casos en los que un niño que ya debería saber algo por su edad cronológica escucha al maestro decirle: “Pues esto ya lo debes saber, seguimos”. En ambos casos, se descuida el principio fundamental de desarrollo individual.
Formación inicial y continua de docentes
Esmeralda del Rocío Vera Ibáñez coordina la Región Sur-Sureste y el trabajo sobre Formación inicial y continua de docentes; es directora del Sistema de Estadística en la Secretaría de Educación de Tabasco, quien junto con Campeche se responsabiliza de este tema. En el grupo se ubican las entidades de Campeche, Chiapas, Guerrero, Tabasco, Veracruz y Yucatán.
Vera Ibáñez comenta su perspectiva sobre la creación de este grupo:
—Me parece muy interesante porque hay mucha experiencia de campo almacenada en las entidades. Desde el centro nos mandan los modelos y las propuestas sin incluir el criterio de las entidades. Pueden ser efectivas las propuestas que nos manda el centro, pero cada entidad tiene su propia necesidad, sus etnias, sus usos y costumbres. Eso a la larga perjudica porque no se da el resultado esperado. Las escuelas multigrado tienen algo en común: están muy dispersas, tienen dentro de sus canales de enseñanza poco o escaso material didáctico, un maestro o una maestra frente a grupo sin la formación especializada para atender alumnos de primero a sexto año o de primero a tercer año. Porque a un docente lo preparan en la normal para atender unigrado. En primer año te dan seis libros, pero si eres maestro multigrado, hay que multiplicar seis libros por seis grados, ¡cuántos libros tiene que dominar! Y luego, sobre todo, tener que utilizar las palabras adecuadas para que te entienda, desde el niño de seis o siete años, hasta el adolescente que ya tiene 12. Es muy complejo.
Según Chavira Campos, de Baja California:
—Las multigrado son escuelas en las que el maestro se mantenía seis meses para obtener su base y de ahí se brincaba. Son escuelas de paso, y esa es otra debilidad para la continuidad educativa. De hecho, nosotros en el estado de Baja California exigíamos que el maestro mínimo se quedara todo el ciclo escolar. Ahora, con los exámenes de idoneidad, tendrían que considerarse las escuelas multigrado para encontrar a los maestros idóneos que no necesariamente sean de nuevo ingreso. Esos maestros idóneos conocen los planes y programas, saben planear, podrían irse a las escuelas multigrado. No es nada más la carencia del aula y equipo, sino de una propuesta pertinente para trabajar. Ni siquiera los consejos técnicos escolares contemplan una guía para un grupo multigrado, sólo se contemplan las de primaria, prescolar. Tendría que existir un espacio para que se reúnan todos los multigrados, a lo mejor en encuentros locales, regionales o municipales, para que no se sientan solos, porque están completamente abandonados y les exigimos lo mismo, tanto a los maestros, como a los alumnos.
En este sentido, complementa Guadalupe Cú Balán, coordinador estatal de evaluación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno del Estado de Campeche y también coordinador de grupo de Formación inicial y continua de docentes:
—Uno de los temas importantes que estamos abordando y que nos está causando mucho ruido, es que no están definidos los perfiles docentes respecto a la educación multigrado en la educación básica. Tenemos que alinear los perfiles del Servicio Profesional Docente. Ese es un gran reto. ¿Qué es lo que observamos? Los maestros se quejan respecto a su formación continua, necesitan cursos de planeación didáctica, de estrategias de aprendizaje, de cómo enseñar a los niños que van desde primero al sexto grado. ¿Cómo abordar esa diversidad de niños? No podemos medir a todos los docentes de la misma manera. Los contextos son distintos. Por eso, la participación de Conafe en esta propuesta es muy gratificante porque nos permite conocer los puntos de éxito que ellos han tenido y, más adelante, aterrizarlos en las secretarías de educación de cada uno de los estados. Otro reto es la movilidad de los profesores. El profesor está un año o dos en las escuelas multigrado y quiere cambiar. Tenemos que retomar el bono de permanencia para fomentar su arraigo en la comunidad. Un profesor en la comunidad es importante porque es la figura del conocimiento. Para la comunidad, el docente es la figura más importante. Tenemos que darle al profesor un beneficio que le permita el arraigo en su comunidad. Tenemos que tener un trato diferenciado. Estar alejado de la comunidad, de la zona urbana, cuesta trabajo. Tenemos que convencerlos de que la comunidad los necesita. Hay que trabajar con la mística del profesorado, que se ha perdido en algunos lugares. El otro reto es la formación inicial, en las escuelas normales deberían estar estudiando aquellos alumnos que tienen tendencia a trabajar con su comunidad. Nuestra propuesta de evaluación es la del perfil del docente, porque en multigrado primero tenemos que construirlo y, segundo, tenemos que saber cómo sería una evaluación. Necesitamos un diagnóstico de los profesores de escuelas multigrado, para que a partir de eso se logre un tratamiento que permita la mejora.
Desde una perspectiva local hacia lo nacional
Sobre forma de trabajo del Pronaeme, Cesari Rico comenta:
—A mí me parece que es un acierto porque estamos acostumbrados a políticas verticales sólo de arriba hacia abajo, no a la inversa. Ahora, se hicieron cinco regiones, y de una se hizo un trabajo muy minucioso. Por lo que vimos en la presentación de resultados, fue un trabajo muy profesional. Es la prueba de que funciona tomar en cuenta la base, ir a las localidades, a la comunidad, a la región y de ahí comenzar hacia arriba. Estos diagnósticos en cada uno de los temas son de muy buena calidad, ¿por qué?, porque quienes lo hicieron son los que están todos los días viendo el problema del multigrado. Son los que enfrentan los problemas de los niños con rezago, los niños que no llegan, los niños que sí van. Para mí fue un acierto que empezáramos desde abajo y fuéramos hacia arriba.
Afirma Cú Balán:
—Siempre y en todo momento es posible la reconstrucción y el rescate del federalismo. Debemos trabajar desde las bases, en este caso, desde las entidades federativas, desde los alumnos, los profesores y la ciudadanía. Tenemos que ver la problemática existente y no a la inversa, suponer que existe una problemática y abordarla. Esperemos que estos trabajos que venimos realizando de manera colegiada desde nuestra entidad federativa, desde Campeche, se aterricen en la región sur-sureste y después en toda la República Mexicana. El único interés que nos debe de mover es la mejora educativa.
Guadalupe Alonso coincide:
—Desde hace muchos años, los estudiosos de la construcción de políticas han venido diciendo que la única manera de garantizar cualquier reforma, es yendo de abajo hacia arriba; no hay otra manera. Yo creo que este es un gran acierto del INEE. No sólo por el tema de la pertinencia en la política, sino también en la formación de cuadros técnicos, en que la gente de las entidades dialogue con los especialistas del Instituto es un enriquecimiento mutuo. El INEE ha hecho muy bien todo este trabajo, en muchos sentidos, la metodología es impecable. Lo sentimos como un gran interlocutor, y eso se permea. Cuando se lleve a la práctica la política, tendrá un nivel de pertinencia muy alto. Mi deseo ferviente es que de verdad haya un resultado positivo hacia la mejora de servicio. Ese es mi deseo y por eso estamos muy entusiastas, por eso venimos y por eso queremos participar e incidir.
Cesari Rico:
—Yo lo que diría al final es que el tema sí importa mucho porque 40% de las escuelas en nuestro país son multigrado, cuatro de cada diez. Y pareciera que se toman decisiones nada más para seis de diez. Pero, además, por si fuera poco, están en las condiciones más olvidadas, en los lugares más apartados, en donde la equidad todavía no llega. Es cierto que el gobierno y todos buscamos la calidad de la educación, pero también es cierto que tenemos un pendiente con estos casos que no hemos sabido o no hemos podido llegar. Es urgente que tomemos medidas. Pero por otro lado estoy contento, porque digo ya empezamos, ya se inició y ahora puede ser que se tarde un poco, pero se iba a tardar mucho más si no iniciábamos. Entonces, enhorabuena porque este proyecto sea un éxito y cuando se logre tener la política pública, que el INEE, después de la investigación, amarre y jale y obligue para que la SEP y todos tengamos la solución real y concreta a esta problemática del multigrado.
Conclusiones
Para Héctor Vela Valenzuela, coordinador general nacional del Pronaeme, los planteamientos de mejora para las escuelas multigrado son:
—De entrada, buscar un esquema de gestión y organización escolar diferente. Mejorar la supervisión, un elemento fundamental para la mejora de la educación. Hoy resulta toral la supervisión efectiva, con supervisores debidamente motivados y capacitados para hacer un trabajo técnico pedagógico. En el pasado, una enorme cantidad de supervisores se dedicaban a temas fundamentalmente administrativos. Hoy, necesitamos que sean verdaderos líderes en el tema técnico pedagógico. En ese sentido, es importante el redimensionamiento de su figura en la escuela multigrado, así como el perfil del asesor técnico pedagógico. Requerimos apoyos administrativos para que al maestro de la escuela multigrado un trámite no le signifique la pérdida de una semana de clases, por ejemplo. Entonces, desde ahí establecer esquemas que permitan liberar a nuestros maestros de cualquier carga administrativa. Buscar, por ejemplo, maestros itinerantes, maestros de inglés, de deporte, de arte, educación artística, que visiten de forma periódica las escuelas. Hay que tratar de encontrarles una nueva manera de laborar y un esquema de formación continua diferente. Me han tocado evidencias de jóvenes recién egresados de las normales a quienes les da pavor ir a una escuela multigrado porque no tienen los elementos necesarios para atenderla. Hoy se hace necesario que en la reforma de normales también los planes de estudio tengan alguna modificación para hacer énfasis en las escuelas multigrado.
Finalmente, dado que en todos los estados de la República Mexicana tenemos escuelas multigrado, solucionaría muchos problemas enfatizar su existencia en los planes de estudio de las normales. En cuanto a la capacitación y la formación continua de nuestros maestros, también deben ser rediseñadas porque los escenarios son distintos, dice Vera Valenzuela.
Del 3 al 7 de octubre de este año, se celebró la segunda edición 2016 de las Reuniones Regionales con las autoridades educativas locales y con la federal. Ese fue el escenario para presentar los avances del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado y para plantear la ruta inmediata. En el marco de esos diálogos cercanos entre los titulares educativos del país, Quintana Roo y Oaxaca, decidieron sumarse a la tarea que ha sido acompañada por el INEE a través de la Dirección General para la Coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa de la Unidad de Normatividad y Política Educativa (UNPE).
Francisco Miranda, titular de la UNPE y coordinador ejecutivo del SNEE, dice:
―Se trató de un ejercicio que contribuyó al reconocimiento de la desigualdad y la inequidad en el país, a través de la identificación de las brechas de cada entidad. Los Programas Estatales de Evaluación y Mejora Educativa (PEEME), ayudaron a que, desde el nivel local, cada entidad se planteara, qué necesidad de evaluación tenía y cómo podía enfrentarla. La metodología ―afirma quien ha coordinado el acompañamiento a esta tarea desde el Instituto―, se basa en la teoría del cambio que hay que impulsar en el país y tiene una visión estratégica pues, se implementará un esquema de monitoreo que acompañará el planteamiento de los PEEME hacia el 2020.
El Pronaeme formará parte del Programa de Mediano Plazo del SNEE 2016-2020 como un PEEME más, dejando constancia, como lo dijo Sylvia Schmelkes, consejera presidenta del Instituto durante la Conferencia del SNEE del 11 de octubre de este año: “Que los estados hayan participado es un buen indicador del avance que hemos tenido en la cultura de la evaluación. Los programas estatales en materia de evaluación se están construyendo de forma federalista.”
Entrevistas:
Magdalena Alpizar,Laura Athié, Lizbeth Torres
La Gaceta agradece a Alejandro Gamboa Juárez, jefe de proyecto de la Dirección de Certificación de la Dirección General de Formación, Capacitación y Certificación del INEE, por su valiosa ayuda para el desarrollo de estas entrevistas.
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[1] Participan en la rier profesores, académicos, personas independientes y estudiantes de posgrado interesados en temas de educación rural, de: Universidad Pedagógica Nacional Unidad 321, Zacatecas; Benemérita Escuela Normal Veracruzana; Universidad Intercultural de Chiapas; Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo; Universidad Autónoma de Sinaloa; Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; Universidad Pedagógica Nacional Unidad 241, San Luis Potosí; Escuela Normal Rural General Matías Ramos Santos, Zacatecas; Escuela Normal Urbana de Balancán, Tabasco; Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo. Hermosillo, Sonora; Escuela Normal Regional de la Montaña, Tlapa de Comonfort, Guerrero; Centro Regional de Educación Normal Javier Rojo Gómez, Bacalar, Quintana Roo; Universidad Autónoma de Querétaro; Universidad Pedagógica Nacional Ajusco, Ciudad de México; Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Ciudad de México; Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Ciudad de México; Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, Jalisco.
[2] INEE (2015) Panorama Educativo de México: Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2014. Educación Básica y Media Superior. México: INEE.
