Introducción
México, como varios países de América Latina, es multicultural y plurilingüe. El informe Miradas 2015 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), coordinado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), documenta que México es el país con más población indígena de América Latina, pues en 2010 era de 11.5 millones, con 6.9 millones de hablantes de lengua indígena. En ese año, en nuestro país habitaban 42% de los indígenas de toda la región y 51.1% de los hablantes.
La Encuesta Intercensal llevada a cabo por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en 2015, por su parte reporta que 21.5% de los mexicanos, es decir, uno de cada cinco habitantes, se consideran indígenas. Esta realidad multicultural y plurilingüe de México no puede ser ignorada por las políticas públicas. Ello incluye a la educación y a la evaluación educativa. Una y otra habrán de encontrar formas de incorporar el enfoque intercultural.
Una evaluación educativa con dicho enfoque es la que parte de reconocer y valorar la diversidad cultural y lingüística que existe en determinado territorio. Desde esta mirada se concibe que esta evaluación debe servir, además de para conocer los niveles de logro académico de los sujetos evaluados, para comprender y atender esta pluralidad de realidades. Ello significa que la evaluación —al igual que la educación— no debe partir de supuestos falsos con respecto a una población homogénea, porque ello conduciría a simplificar artificialmente una realidad compleja.
El enfoque intercultural en la evaluación de los alumnos
La evaluación estandarizada de logro de aprendizajes de alumnos es solamente una forma de evaluar, que no puede ser intercultural pero que sí puede evitar discriminar a las poblaciones que pertenecen a las culturas minoritarias.
Frente a este enfoque intercultural, analicemos, por ejemplo, el caso del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), la prueba que elabora el INEE para medir de forma estandarizada el logro escolar de los alumnos. Para asegurar lo anterior, Planea asume tres definiciones/procedimientos:
1. El primero es que esta prueba, a diferencia de ejercicios anteriores de evaluación de logro escolar, no tiene consecuencias en los ingresos de los docentes ni busca publicar el orden que guardan las escuelas en cuanto al logro de aprendizaje de sus alumnos (ranking). De esta forma, los resultados deben servir, además de para rendir cuentas sobre el logro escolar de los diferentes tipos de modalidades educativas, para descubrir inequidades que hay que atender desde el sistema educativo y las zonas escolares. Si no existiera una prueba estandarizada que también evaluara a los pueblos indígenas, careceríamos de un instrumento para conocer nuestras desigualdades en cuanto a resultados educativos y, por lo mismo, de la evidencia para construir orientaciones claras de política educativa que busquen disminuirlas.
2. El segundo es que Planea se centra en los aprendizajes fundamentales que todo niño o joven debe conocer y saber hacer para comprender el mundo e interactuar con los demás. Estos aprendizajes son independientes de la cultura a la que se pertenezca, y permanecen a pesar de los cambios curriculares. Así, los resultados de Planea deben servir a los maestros, padres de familia y estudiantes de los grupos minoritarios para conocer lo que han logrado, así como lo que no han podido aprender a pesar de que tendrían que haberlo hecho, dado que se trata de aprendizajes fundamentales para la vida. Esta información generada por medio de Planea debe propiciar el diseño de estrategias, tanto para la escuela, como para el propio docente, con el fin de atender los saberes necesarios para todos los niños y jóvenes, dependiendo del grado que cursen, y que no están siendo debidamente abordados.
3. El tercero es que Planea se construye aplicando un protocolo de validez cultural diseñado para evitar un sesgo cultural en los reactivos de las pruebas. Dicho protocolo consiste en los siguientes pasos:
4. Elaboración de la tabla de especificaciones, que cuenta con la participación de antropólogos, lingüistas y docentes indígenas;
5. Definición de las poblaciones que participarán en las evaluaciones, tomando en cuenta la diversidad cultural, lingüística y socioeconómica del país;
6. Cuidado de la información gráfica y contextual incluida en los reactivos;
7. Inclusión de antropólogos, lingüistas y maestros indígenas en los equipos que elaboran y validan los reactivos;
8. Revisión de la presencia de sesgo cultural en los reactivos por un equipo de jueces abocado específicamente a la tarea;
9. Piloteo de los reactivos que sobrerrepresentan a las poblaciones de culturas y lenguas minoritarias;
10. Aplicación de análisis estadísticos de sesgo, y
11. Conducción de estudios de generalizabilidad para distintos grupos poblacionales.[1]
Con estas definiciones/procedimientos se pretende asegurar que se compara lo que está en posibilidad de ser comparado, y que lo que se mide es válido, porque refleja una realidad que no está filtrada por el sesgo cultural de los contenidos de las pruebas.
Puesto que el logro educativo tiene resultados muy desiguales, y debido a que los estudiantes de escuelas indígenas y los pertenecientes a grupos culturales minoritarios generalmente obtienen resultados muy por debajo de lo deseado, la posibilidad de ofrecer información libre de sesgo cultural, que permita hacer comparaciones y revelar el tamaño de las desigualdades no originadas por motivos de pertenencia a un grupo cultural diferente del mayoritario a nivel nacional es ya un paso importante. La información derivada de estos ejercicios permite trabajar hacia una mayor equidad en el logro de conocimientos y habilidades que todos los estudiantes del país deben dominar.
Sin embargo, con lo anterior no se obtiene el enfoque intercultural en las pruebas de logro, sino que apenas se asegura que éstas no discriminen por la pertenencia a grupos culturales distintos. Tampoco se atienden los aspectos vinculados con la diversidad lingüística ni las dificultades que pueden tener los alumnos cuya lengua materna no es el español.
Es difícil esperar que las pruebas estandarizadas tengan un enfoque intercultural. Ellas miden lo común, es decir, lo que todo estudiante de determinada edad debe saber y saber hacer. Esto, sin embargo, no significa que no pueda existir un enfoque de este tipo en la evaluación de logro. Ello implica que se mida también lo diferente, lo que tendrá que ocurrir por dos vías:
1. Las organizaciones indígenas habrían de definir lo diferente, es decir, todo lo que los estudiantes deben aprender en la escuela que tiene que ver con su lengua y con su cultura. Sería deseable que dichas organizaciones se aseguraran de que esto diferente efectivamente se enseñe en las escuelas a las que asisten sus niños y jóvenes. Para ello, lo conveniente es que cuenten con apoyos necesarios para evaluarlo adecuadamente. Sin duda el INEE participaría comprometidamente en esta tarea.
2. Las escuelas y los docentes indígenas, por medio de la evaluación formativa de la escuela y de los alumnos, pueden dar cuenta de qué tanto progresan, tanto en lo común como en lo diferente, en la medida en que tengan claridad en lo que quieren lograr; establezcan estrategias pedagógicas, escolares y comunitarias para hacerlo; atiendan cotidianamente el registro de los avances, y retroalimenten a los alumnos, a sus familias y a la escuela respecto a lo que falta por lograr. El Instituto también se compromete a apoyar a las escuelas y a los docentes para aplicar esta evaluación formativa de sus propios objetivos educativos.
En esta búsqueda de una evaluación con enfoque intercultural, el INEE llevó a cabo una Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa en 2014. Se consultó a 49 comunidades de 30 pueblos indígenas en 18 entidades federativas. La consulta se llevó a cabo en la lengua en uso en la comunidad, con facilitadores hablantes de la lengua aprobados por las asambleas comunitarias. Participaron adultos, hombres y mujeres, y también niños, niñas y adolescentes. Se trató de un proceso cuidadoso en el que se destinaron dos meses a informar, dos propiamente a la consulta y dos más a la sistematización de los resultados. Las preguntas se agruparon en tres grandes temas generadores: a) lo que piensan de la educación que reciben; b) la educación que quisieran recibir, y c) la manera en que pudiera ser evaluada esa educación.
Los resultados son muy amplios y tratan aspectos muy diversos. Lo que se presenta a continuación es una síntesis relativa solamente a la evaluación de los aprendizajes, sobre lo que las comunidades dijeron acerca de este punto en particular:[2]
- Se plantea una evaluación del aprendizaje de contenidos, incluyendo la lengua indígena y demás elementos de la cultura comunitaria, así como de las actitudes y los comportamientos, entre estos últimos, la participación en las prácticas comunitarias.
- La evaluación debe adaptarse al contexto de los estudiantes.
- Se propone que no sólo se apliquen exámenes sino formas múltiples de evaluación que permitan una mejor aplicación de los aprendizajes:evaluaciones orales, escritas, de ejecución, observación de actitudes.También que las evaluaciones se lleven a cabo dentro y fuera del aula; de manera individual y colectiva; frente a los padres de familia y la comunidad.
- Se deben incluir autoevaluaciones y evaluaciones entre pares.
- Se hace énfasis en que la evaluación debe servir para mejorar el trabajo escolar.
- Además de los maestros, los padres de familia también deben participar en esta evaluación, para lo cual deben estar informados sobre los propósitos educativos.
Comentario final
Hemos hablado de tres medidas necesarias para que la evaluación de logro escolar tenga un enfoque intercultural. La primera es asegurar que las pruebas estandarizadas carezcan de sesgo cultural. La segunda, que las organizaciones indígenas asuman el derecho que les otorga el artículo 14 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas a la educación en su propia cultura y su propio idioma y que, una vez definida la educación que desean, puedan evaluar su logro. La tercera es que los docentes que trabajan con poblaciones indígenas cuenten con herramientas para llevar a cabo evaluaciones formativas, con participación comunitaria, con el fin de monitorear los aprendizajes de lo común y de lo diferente, y procurar su logro con equidad.
Todo ello supone utilizar la evaluación para mejorar la calidad de los aprendizajes y la equidad en la distribución del logro escolar, así como para fortalecer las lenguas y las culturas cuya presencia nos define como un país multicultural y plurilingüe.
Pero, desde la perspectiva del enfoque intercultural en educación, falta una medida más que, sin duda, amerita un tratamiento más amplio: la necesidad de evaluar, por medio de pruebas estandarizadas y de la evaluación formativa, la medida en que la diversidad cultural y lingüística del país es conocida, respetada y valorada por toda la población.
Conocer, respetar y apreciar la diversidad cultural de nuestro país es un propósito educativo contenido en las finalidades de nuestro currículo e indispensable para combatir el racismo, la discriminación y la desigualdad.
Referencias
INEE (2015). Resultados de la Consulta Previa, Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas sobre la Evaluación Educativa: informe orientado a la política educativa. México: INEE. Recuperado el 22 de marzo de 2016 de http://goo.gl/0tBYbw
INEGI (2015). Encuesta Intercensal 2015. Recuperado el 22 de marzo de 2016 de http://goo.gl/tcFnNm
OEI (2015). Miradas sobre la educación en Iberoamérica 2015: educación de los pueblos y comunidades indígenas (originarios) y afrodescendientes. Madrid: OEI. Recuperado el 22 de marzo de 2016 de http://goo.gl/g3Vf8I
ONU (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. Recuperado el 22 de marzo de 2016 de http://goo.gl/Bdesb
Zúñiga, M. E. y Montero, E. (2007). Teoría G: Un futuro paradigma para el análisis de pruebas psicométricas, en Actualidades en Psicología, Vol. 21, No. 108. Costa Rica: Universidad de Costa Rica. Recuperado el 22 de marzo de 2016 de http://goo.gl/Sh3tyn
—–
[1] La generalizabilidad permite medir la fiabilidad de una prueba por medio de la cuantificación de la importancia de cada una de sus fuentes de variabilidad.
[2] La Consulta también reúne información acerca de cómo deben evaluarse los docentes, el director y la escuela misma. Además, es abundante en reconocer lo valiosa que es la educación que reciben, pero también en hacer ver lo que falta: notablemente, la enseñanza de la lengua y la cultura propias, así como de los valores comunitarios. Las comunidades describen con mucha claridad la educación que quisieran recibir y cómo les gustaría que la escuela se vinculara con ellas. El informe completo está disponible en http://goo.gl/0tBYbw
