Las reformas educativas en América Latina: recuento y perspectivas desde México

Conocedor de los puntos clave que han transformado la educación en el continente, Antonio Ávila Díaz nos ofrece aquí un recuento histórico de las diversas fases que han atravesado las reformas educativas en América Latina y concluye con las particularidades de la Reforma Educativa de 2013 en México.

Antonio Ávila Díaz
Titular de la Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación, SEP

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Las reformas están en la naturaleza misma de los sistemas educativos, si es que éstos aspiran a acompañar y sustentar los procesos de desarrollo de las naciones. Esto es particularmente cierto en América Latina, región con profundas desigualdades históricas y donde se anhela que la educación, con su potencial transformador, sea el motor de un progreso económico y una prosperidad social que se signifiquen por la justicia y la equidad.

Los años cincuenta. Antecedentes de las reformas educativas

Concluida la Segunda Guerra Mundial, Europa se recomponía y la comunidad internacional, comprometida con esa tarea, fundó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en octubre de 1945. Con la urgencia de reconstruir sus sistemas educativos en lo inmediato, y repensar a largo plazo los esquemas de enseñanza con el fin de educar para la paz, en noviembre de ese mismo año se creó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés).1 Una década después, en la IX Reunión de la Conferencia General de la UNESCO de diciembre de 1956, se aprobó el Proyecto Principal, relativo a la generalización de la educación primaria en Iberoamérica. En esta iniciativa deben buscarse los antecedentes de las reformas educativas en América Latina. El Proyecto Principal se sustentó en el siguiente diagnóstico de los problemas educativos de la región:

Sobre una población escolar de unos cuarenta millones, solamente reciben educación primaria unos diecisiete millones.
La deserción en el censo de los estudios es altísima y el número de alumnos que concluye la escolaridad primaria no llega al 20% de los que la iniciaron.
El promedio del nivel educativo en América Latina, para la totalidad de la población, no supera el primer grado de la escuela primaria, y para los que tuvieron la oportunidad de ingresar a la escuela, apenas si alcanza el cuarto grado.
Contribuye a agravar el problema el crecimiento demográfico extraordinario (2.6% anual).
En consecuencia, serían precisos unos 500 000 maestros más y un número equivalente de aulas para atender debidamente a la población en edad escolar.
Otras facetas negativas son la carencia de títulos o estudios profesionales para casi la mitad de los maestros, la insuficiente retribución económica del personal, la escasez de materiales docentes. La falta de una continuidad en la política educativa en muchos casos, y las deficiencias de la administración y supervisión que limitan el aprovechamiento eficaz de los medios disponibles y la obtención de nuevos recursos para el desarrollo de la educación (UNESCO, 1960: 35).

Con el Proyecto Principal, la UNESCO buscaba:

Estimular el planeamiento sistemático de la educación en los países de América Latina.
Fomentar la extensión de los servicios de educación primaria a fin de lograr una atención educativa adecuada para la población en edad escolar de América Latina.
Impulsar la revisión de planes y programas, para dar a todos los niños iguales oportunidades educativas, y adaptar la educación a las necesidades de la población en las diversas zonas o regiones, de conformidad con las exigencias que hoy la sociedad tiene puestas en la enseñanza.
Mejorar la formación de los maestros, impulsar su perfeccionamiento, y contribuir a la elevación del nivel moral, económico y social de la profesión docente.
Preparar para cada país latinoamericano un núcleo de dirigentes y especialistas de la educación, capaces de impulsarla y de procurar su progreso (UNESCO, 1960: 35).

Fue así como los países latinoamericanos, que ya habían pasado por procesos de institucionalización de sus sistemas educativos, enfrentaron sus primeros desafíos reformistas a mediados del siglo pasado. La información era escasa: en muchos países de la región aún no se levantaban censos nacionales de población, y los que lo hacían no sólo contaban con cuestionarios que indagaban un conjunto reducido de características de sus habitantes, sino que tenían el problema fundamental de su bajo nivel de confiabilidad. En un informe del Centro Latinoamericano de Demografía (CELADE) de 1968 se señala que “los censos de población de los países de América Latina presentan deficiencias tanto en el recuento de la población como en la declaración de las informaciones que se recogen” (Lopes, 1974: 53). La estadística educativa, como se conoce hoy, era entonces inexistente, y la información, en el mejor de los casos, se obtenía de registros administrativos. Sin embargo, la ventaja de los censos respecto de estos últimos fue que permitieron la vinculación de las características educativas con las sociales, económicas y demográficas, lo cual era importante para el análisis en un contexto en el que la evaluación no aparecía en escena.

No obstante, la información obtenida daba cuenta de que una proporción importante de la población era analfabeta, y de que la asistencia a la escuela era escasa y correspondía a los hijos de familias privilegiadas, raramente a los más pobres. La escolaridad promedio de la población —uno de los primeros indicadores que permitía la comparación entre países— era baja, máxime en los segmentos con menores ingresos. Había certeza de la prevalencia de desigualdades sociales profundas al interior de los países de la región y la convicción de que desde la educación se podía contribuir a corregirlas. El punto de partida era la expansión del sistema escolar, básicamente de la educación primaria: incorporar a los niños a la escuela y lograr que permanecieran en ella. En esto consistió la primera reforma educativa de la región: el desafío de la cobertura.

En México, al finalizar 1958, Adolfo López Mateos asumió la Presidencia de la República y desde la toma de posesión marcó como prioridad de su gobierno la educación pública. Jaime Torres Bodet fue designado titular de la Secretaría de Educación Pública y encabezó la comisión nacional encargada de formular el Plan Nacional para el Desarrollo y el Mejoramiento de la Enseñanza Primaria, conocido como el Plan de Once Años, que fue aprobado en 1959. Éste constituyó el primer esfuerzo por planificar la educación a largo plazo, y su alcance transformador fue descrito en un artículo publicado en el boletín trimestral Proyecto Principal de Educación, de la UNESCO en América Latina, en los siguientes términos:

Un esfuerzo de la magnitud del que se ha propuesto México en verdad carecería de razón si no se operara al propio tiempo una sana y eficaz reforma del “hacer” escolar. Determinar mejor la dirección educativa; establecer los principios y procedimientos para promover, conducir y seleccionar experiencias, de modo que ofrezcan un cierto sentido de secuencia, de acuerdo con las condiciones y posibilidades de cada grado de la enseñanza; establecer las metas precisas de cada aspecto del aprendizaje y del curso en general; y propiciar el desenvolvimiento integral de una personalidad, inspirada en un fuerte sentido social y, por lo tanto, en la promoción de valores morales: todo esto constituye la parte cardinal de los nuevos programas de educación primaria. El plan nacional para el mejoramiento y la expansión de la educación primaria encuentra su mejor apoyo en una enseñanza así encauzada, porque los padres de familia, al advertir su carácter práctico y elevado, harán los mayores esfuerzos para que sus hijos, cuando menos, adquieran la educación correspondiente a esta primera etapa (Cano, 1960: 39-40).

Si bien el Plan de Once Años se proponía lograr una ampliación de la cobertura en la educación primaria,2 también buscaba reformar los modos de enseñanza e incidir en la calidad. La comisión que lo elaboró señaló expresamente que “la idea de lograr un mejoramiento cualitativo debe ser la directriz dominante en el esfuerzo de las autoridades, de los maestros y de los alumnos” (Cano, 1960: 39).

En este contexto, por decreto del 12 de febrero de 1959, se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, a través de la cual se procedió
de inmediato a la elaboración de libros adecuados a las necesidades de niños y maestros de la escuela primaria. En un contexto de baja profesionalización de los docentes, los materiales educativos resultaban fundamentales. Fue un esfuerzo nacional encomiable, tanto por el volumen de recursos apostado en ello como por la naturaleza transformadora de la acción.

Los años sesenta y setenta. Movimientos sociales y posterior dificultad para el desarrollo educativo

La década de los sesenta presenció los movimientos por los derechos y las libertades que abrieron nuevos horizontes para el cambio social. No obstante, en América Latina la agudización de los conflictos entre los sectores privilegiados y los desfavorecidos social y económicamente, el avance de corrientes afines a ideologías de izquierda y las amenazas al statu quo llevaron a problemas agudos que culminaron con golpes de Estado y con la instauración de dictaduras militares en varios países de la región. 3 Los gobiernos dictatoriales, fuertemente represores, cancelaron derechos; prohibieron las organizaciones políticas, sindicales y estudiantiles; e impulsaron economías de libre mercado de corte neoliberal, que propiciaron la exclusión económica de vastos sectores de la población. “En este contexto, la educación —siempre estrechamente vinculada a la política, a la economía, a las instituciones democráticas y a la voluntad política— se vio seriamente menoscabada” (Carreño, 2015: 66).

Con este antecedente, en diciembre de 1979 se llevó a cabo una Conferencia de Ministros de Educación de los países de la región en la capital de México, que culminó con la Declaración de Ciudad de México, en la que se reconoce lo siguiente:

Subsisten graves carencias, tales como la extrema pobreza de vastos sectores de la población en la mayoría de los países, así como la persistencia de una baja escolarización en algunos; la presencia en la región de 45 millones de analfabetos sobre una población adulta de 159 millones; una excesiva tasa de deserción en los primeros años de escolaridad; sistemas y contenidos de enseñanza muy a menudo inadecuados para la población a la cual se destinan; desajustes en la relación entre educación y trabajo; escasa articulación de la educación con el desarrollo económico, social y cultural y, en algunos casos, deficiente organización y administración de los sistemas educativos, caracterizados aún por una fuerte centralización en los aspectos normativos y funcionales (Carreño, 2015: 66).

Los años ochenta. Nuevamente, el Proyecto Principal y la necesidad de reformas educativas

La Declaración de Ciudad de México concluye con el establecimiento de metas claras que los países miembros deberían implementar, entre las que destacan ofrecer una educación general mínima de ocho a diez años; eliminar el analfabetismo antes del fin del siglo; dedicar presupuestos gradualmente mayores a la educación, hasta destinar no menos de siete u ocho por ciento de su producto nacional bruto a la acción educativa; dar la máxima prioridad a la atención de los grupos poblacionales más desfavorecidos; emprender las reformas necesarias para que la educación responda a las características, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo, y para contribuir a impulsar y renovar la enseñanza de las ciencias, así como a estrechar la vinculación de los sistemas educativos con el mundo del trabajo; transformar los currículos en consonancia con las necesidades de los grupos menos favorecidos; renovar los sistemas de formación del profesorado, antes y después de su incorporación a la docencia; promover económica y socialmente a los docentes; y propiciar una organización y una administración de la educación adecuadas a las nuevas exigencias, que en la mayoría de los países de la región requieren mayor descentralización de las decisiones y procesos organizativos, y una mayor flexibilidad para asegurar acciones multisectoriales y lineamientos que estimulen la innovación y el cambio (UNESCO-OREALC, 1979).

Dicha Declaración fue el primer paso hacia la consecución del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe que fue aprobado en 1980, cuyo propósito se resume en la Recomendación de Quito, la cual emplaza a los países de la región a lograr tres grandes objetivos antes del año 2000: a) alcanzar la escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de ocho a diez años de duración; b) superar el analfabetismo y desarrollar y ampliar los servicios educativos para jóvenes y adultos; y c) mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las reformas necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes (UNESCO-OREALC, 1981).

Es importante recordar que la década de los ochenta estuvo marcada por una importante crisis económica conocida como la deuda latinoamericana, cuyos efectos en el desarrollo económico y social de la región fueron tan devastadores que la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) la describió como la década perdida.

No obstante la claridad de la agenda propuesta en el marco del Proyecto Principal, y probablemente por efectos de la crisis económica, las reformas educativas que predominaron en los años ochenta y a principios de los noventa fueron “reformas institucionales orientadas a reorganizar la gestión, financiamiento y acceso al sistema” (Martinic, 2010: 31). Consistieron básicamente en distribuir los servicios educativos desde los gobiernos centrales hacia los estados o provincias, municipios y comunas, y se limitaron a un aspecto: la transferencia de recursos y responsabilidades (Kaufman y Nelson, 2005).

En México, en la primavera de 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), que transfirió la operación de los servicios de educación básica y normal desde el gobierno federal hacia los estados. Se traspasaron los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, así como los recursos financieros utilizados en su operación.

Retomando la Declaración de Ciudad de México, en el discurso oficial que justificó dichas reformas se apeló a la necesidad de “una mayor descentralización de las decisiones y procesos organizativos”, de acercar las soluciones a donde se operaban los servicios. No obstante, se advierte que “el énfasis otorgado a estos aspectos de la reforma educativa se debe a que formaban parte de una agenda política mayor” (Kaufman y Nelson, 2005: 6). En los hechos, la descentralización de los servicios implicó no sólo una reducción del aparato público central, sino también del gasto en educación, apelando a elevar la eficiencia administrativa y a una mayor focalización. Sin embargo, las transformaciones vinculadas con aspectos como procesos de aprendizaje, autonomía escolar y participación social siguieron pendientes.

Para ese entonces, se había producido un avance claro en el levantamiento de información censal y en la producción de estadísticas educativas: algunos países ya contaban con sistemas nacionales de evaluación, aunque su trabajo se centraba en la evaluación de la eficiencia del sistema, esto es, en estudios de costo y beneficio, y en análisis de la asignación de recursos (Martinic, 2010).

Los años noventa. El interés por el aprendizaje de los estudiantes

Un parteaguas multilateral en materia educativa fue la Conferencia Mundial de Educación para Todos de 1990, convocada en Jomtien, Tailandia, donde los delegados de 155 países, 20 organismos internacionales de desarrollo y 150 organizaciones no gubernamentales adoptaron la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Como parte del documento se establecieron directrices para ponerlo en práctica, plasmadas en el Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, que pretendió ser una referencia o guía para las naciones a fin de apoyar la elaboración de planes de ejecución.

La Declaración de Jomtien desplazó al Proyecto Principal de Educación, cuyo horizonte de actuación se había fijado en el año 2000, y puso énfasis en los aprendizajes, lo cual determinó el interés creciente en América Latina por el tema de la medición y mejoría del logro educativo de los estudiantes. Cabe destacar que en esta década la inversión en educación también se convirtió en prioridad para las instituciones financieras internacionales y se llevaron a cabo numerosas conferencias e infinidad de estudios. De igual manera, se sostuvieron discusiones y encuentros en torno a lo que se debía hacer en las escuelas para lograr un incremento en los aprendizajes (Kaufman y Nelson, 2005). En estos espacios se fue acreditando la necesidad de una nueva generación de reformas educativas que abordaran los temas de contenidos curriculares, y procesos pedagógicos y de organización. Surgieron con fuerza novedosos planteamientos a propósito de los incentivos al desempeño docente, la rendición de cuentas, los exámenes nacionales estandarizados, la evaluación del desempeño del sistema, la autonomía escolar y la participación de los padres de familia, entre otros.

A raíz de ello, inició un nuevo ciclo de reformas centradas en la calidad de la educación, más que en la cobertura, a pesar de la persistencia de déficits en este aspecto, particularmente en los sectores de escasos recursos: la prevalencia del analfabetismo en grandes sectores de la población y los fenómenos de abandono y repetición en las escuelas de nivel básico. En esos años, con la preocupación emplazada enel ámbito pedagógico, el foco de interés se centró en la adquisición de conocimientos y competencias básicas, remitiendo a currículos transversales, esto es, que abordan temas ambientales, cívicos o de derechos humanos, entre otros (Carreño, 2015). Por las características específicas de la región, afloraron con fuerza los temas de interculturalidad y bilingüismo para la atención de la población indígena. La preparación docente adquirió relevancia destacada, aunque orientada a la interacción en el aula como proceso clave. La evaluación se reencauzó hacia la medición de la adquisición de los aprendizajes absolutos (Martinic, 2010).

El nuevo siglo y el auge de las evaluaciones

Con la llegada del nuevo siglo, arribaron también en el ámbito internacional las pruebas estandarizadas, como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), cuyo propósito es indagar la adquisición de conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad por parte de los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria (quince años), y el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés), que evalúa esas áreas del conocimiento en los estudiantes inscritos en cuarto y octavo grados y está coordinado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Escolar (IEA, por sus siglas en inglés).

De América Latina, México participó en el levantamiento de PISA en 2000 como país miembro, y Brasil y Argentina, como países no miembros; en Chile y Perú la evaluación se inició en 2002; y en Colombia, en 2006.

En 1994, la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO impulsó la creación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que en 2006 promovió la aplicación del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y en 2013 del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), referidos al logro de aprendizaje a gran escala. El objetivo principal era generar conocimientos que contribuyeran a que los ministerios de Educación de la región tomaran decisiones formadas en materia de políticas educativas, a partir del análisis de los resultados de las investigaciones evaluativas implementadas por el LLECE, bajo la idea de que el logro de aprendizajes debe ocupar un lugar relevante como indicador de la calidad de la educación (UNESCO-OREALC, 2016). De igual forma, a escala nacional fueron surgiendo diversas evaluaciones, como el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) en Chile, que se aplicó por primera vez en 1988, y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), aplicada en México desde 2006.

La disponibilidad de resultados hizo que emergiera en la región el tema de la rendición de cuentas y, al mismo tiempo, que se exigiera rigor metodológico en la generación y el análisis de la información. Se empezó a vincular estadísticamente el resultado de los aprendizajes con el contexto sociocultural del alumno. Cobró particular relevancia el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrollaba en cada escuela y aula. Las evaluaciones ampliaron su foco para abarcar los procesos educativos, además de los resultados de aprendizajes. Martinic define a este estadio como la tercera generación de reformas en la región, centradas en la calidad de las interacciones y las prácticas pedagógicas: “en estas inte-racciones descansa, precisamente, la posibilidad del cambio y del mejoramiento en la escuela pese a las condicionantes que imponen las desiguales condiciones de vida de los niños” (Martinic, 2010: 35).

2013. La Reforma Educativa en México

Si bien 2013 marca el inicio de la Reforma Educativa, lo cierto es que se trata de un proceso aún en curso. Los deficientes resultados del país en evaluaciones internacionales como PISA revelaron que el Sistema Educativo Nacional (SEN) no estaba rindiendo los frutos esperados. Si bien, históricamente, México fue transitando con distinta intensidad por las diversas fases que se han descrito del proceso de reformas educativas latinoamericanas, lo cierto es que en la segunda década del presente siglo el SEN estaba entrampado en un problema vinculado a su gobernanza, el cual impidió que las reformas emprendidas con antelación tuvieran el impacto previsto.

Asumiendo que el hecho educativo depende crucialmente de la calidad de las interacciones y las prácticas pedagógicas, el foco de atención se mueve hacia la escuela, a lo que ocurre en el aula; los temas clave son el desempeño docente, la flexibilidad curricular, las condiciones de infraestructura y mobiliario, los materiales educativos, etcétera. Sin embargo, todo lo que se abone en este sentido se diluye cuando prevalecen prácticas clientelares o cuando la gobernanza del sistema se ha descompuesto. Por ello, el primer reto que enfrentó la Reforma Educativa fue recuperar la rectoría del Estado sobre la educación.

Su viabilidad descansó en un amplio acuerdo entre las principales fuerzas políticas del país y el gobierno federal, que se firmó al día siguiente del inicio de la administración 2012-2018: el Pacto por México. En materia educativa, este compromiso se tradujo de inmediato en propuestas legislativas: la reforma constitucional y la modificación o emisión de leyes secundarias a través de las cuales se elevó a rango constitucional el derecho a una educación de calidad, entendiendo por ello que los alumnos alcancen el máximo logro en los aprendizajes; se estableció el Servicio Profesional Docente (SPD); se otorgó autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); y se impulsó un conjunto de acciones orientadas a promover la autonomía de gestión de las escuelas, fortalecer los sistemas de información, mejorar la infraestructura educativa, robustecer el papel de la supervisión escolar y favorecer la asistencia técnica a la escuela, etcétera.

Como parte de las acciones encaminadas a recuperar la rectoría del Estado sobre la educación, se puso fin a la doble negociación salarial que operaban los líderes sindicales seccionales con los gobiernos locales, mediante la firma del Convenio de Automaticidad en el que se acordó la negociación salarial única. La reforma dispuso, asimismo, la revisión del fondo a través del cual se otorgaban recursos a las entidades federativas para el pago de la nómina federalizada, que se sustituyó por uno nuevo, el Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE). Su integración supuso la conciliación previa de las plazas federalizadas y derivó en la centralización de la nómina educativa federal, terminando así con la creación irregular de plazas y abonando significativamente a la transparencia y la rendición de cuentas.

La implementación del Servicio Profesional Docente —que sustituyó al Programa Nacional de Carrera Magisterial— despertó la resistencia de ciertos grupos sindicales que se oponían a la evaluación del desempeño docente. Ahora, con el paso del tiempo, la mayor parte del profesorado del país ha participado en los procesos de evaluación, ya sea para obtener una plaza, hacerse acreedor a incentivos en la función, promocionarse, o bien para permanecer frente a grupo. El sistema discrecional que existía se ha transformado en uno basado en el mérito, en el que se reconocen y aprecian los saberes y el desempeño.

La evaluación de los aprendizajes también se reformó. En 2013, el INEE estudió la validez de las pruebas que se aplicaban hasta entonces —ENLACE y Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE)—: los resultados apuntaron a que era recomendable sustituirlas por un nuevo planteamiento. A partir del ciclo escolar 2014-2015, se puso en operación el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), “una nueva generación de pruebas para medir y evaluar el logro de aprendizajes en educación básica y educación media superior” (INEE, 2018: 9).

La reforma dispuso la creación de foros nacionales para la revisión del modelo educativo. Fruto de un primer proceso de consulta, en 2016 se puso a consideración de la sociedad un replanteamiento pedagógico, que se continuó trabajando a partir de los aportes recibidos para, finalmente en 2017, dar a conocer el nuevo Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad (SEP, 2017a). El modelo se articula en cinco componentes, a saber: el planteamiento curricular, la escuela al centro del sistema educativo, la formación y el desarrollo profesional docente, la inclusión y la equidad, y la gobernanza del sistema educativo. En ese mismo año salieron a la luz pública los documentos Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP, 2017b) y Planes de estudio de referencia del marco curricular común de la educación media superior (SEP, 2017c).

En el caso de la educación básica, se mantuvo la formación académica como componente curricular, pero se incorporaron dos nuevos elementos: el desarrollo de habilidades socioemocionales y el ámbito de autonomía curricular. La modificación del plan y los programas de estudio detonó la elaboración de una nueva generación de materiales educativos, que incluyen no sólo los libros de texto gratuitos, sino también carteles de aprendizajes clave para las escuelas, libros para bibliotecas escolares y guías docentes, así como cursos en línea orientados a la actualización docente.

El ciclo escolar 2018-2019 es de gran trascendencia para la educación en México puesto que finalmente confluyen en las escuelas los múltiples elementos que caracterizan a la Reforma Educativa. La expectativa por los resultados de la implementación no debe llevar a dejar de pensar en lo que viene más adelante. Las reformas exitosas no sólo dependen de un planteamiento sólido, sino —de manera sustantiva— de su sostenibilidad a través del tiempo.

Persisten áreas de oportunidad en las que se debe incidir: la limitante presupuestaria, de la que se ha hablado poco en este artículo, debe ser abordada con seriedad; preguntarse, por ejemplo, si se debe mantener la dispersión de planteles educativos que caracteriza a los servicios de educación básica en México, o bien impulsar la consolidación o integración de escuelas multinivel; indagar si se debe mantener la política de impresión anual de libros de texto fungibles que pertenezcan al alumno o, en su lugar, plantear una impresión trianual de mayor calidad que permanezca en la escuela; entre otras. Los dilemas no cesan.

Conclusiones

La revisión de las reformas educativas latinoamericanas da cuenta de que la constante ha sido el tema de la equidad: educación para todos. No obstante, en el periodo reciente, vinculado al auge de las evaluaciones, se enfatizó de manera casi absoluta la calidad.

No se trata de la disyuntiva entre los objetivos de equidad o calidad, sino del dilema de cómo resolver conjuntamente ambos: la equidad entendida como la generación de condiciones de aprendizaje que permitan que los saberes adquiridos por los alumnos rompan el círculo vicioso de la pobreza, y que se arribe a una igualdad efectiva de oportunidades. A ello abona el formar a los educandos para saber, saber hacer y saber ser.

Referencias

CANO, Celerino (1960). “El nuevo plan educativo de México”. Proyecto Principal de Educación (6): 32-46.

CARREÑO Rivero, Miryam (2015). “En busca de la equidad: el Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (1979-2000)”. Journal of Supranational Policies of Education 3: 64-81.

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (INEE) (2018). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). Ciudad de México: INEE.

KAUFMAN, Robert R. y Joan M. Nelson (2005). Políticas de Reforma Educativa. Comparación entre países.

LOPES, Valdecir F. (1974). “Los censos como fuentes de datos demográficos en América Latina”. Notas de Población 5: 49-62.

MARTINIC, Sergio (2010). “La evaluación y las reformas educativas en América Latina”. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 3 (3): 31-43.

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ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA-OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (UNESCO-OREALC) (2016). Reporte Técnico. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) (2017a). Modelo educativo para la educación obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad. Ciudad de México: SEP.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) (2017b). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. Ciudad de México: SEP.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (SEP) (2017c). Planes de estudio de referencia del marco curricular común de la educación media superior. Ciudad de México: SEP.

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[1] No obstante, la Constitución de la UNESCO entró en vigor hasta 1946.

[2] El plan especificaba objetivos puntuales: construcción y mobiliario de 27 440 aulas y 18 751 casas para los maestros rurales, y de 11 825 aulas para las escuelas urbanas; reparación de 36 735 escuelas y 15 238 casas de maestros rurales, y de 2 518 escuelas urbanas; dotación de material didáctico para unas y otras; formación de 67 000 maestros; y mejoramiento de la preparación técnica del personal docente en servicio, a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (Cano, 1960: 38).
[3] Brasil en 1964; Bolivia en 1971; Uruguay y Chile en 1973; y Argentina en 1976.

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