Javier o de las funciones comunicativas en el aula

Por Verónica Orendain

Javier Villa es el nuevo profesor de la escuela y, a cuatro semanas de haber iniciado el curso, se plantea con sus colegas y con los estudiantes cuáles son los aspectos relativos a su “desempeño comunicativo” en la comunidad, de acuerdo con los procesos de enseñanza aprendizaje y los criterios para una comunicación efectiva.

Javier cuenta a sus colegas:

—El lingüista ruso Roman Jakobson sostiene que la comunicación verbal básicamente consiste en que el hablante (emisor) envía un mensaje a un oyente (receptor). Para que sea funcional, el mensaje requiere de un contexto (espacio donde sucede) al que referirse, ser captado y verbalizado por el oyente; debe existir un código común y un canal de transmisión entre ambos; por último, se precisa una conexión psicológica que permita que hablante y oyente inicien y permanezcan en comunicación (Jakobson, 1988).

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—Las ideas de Jakobson —continúa el maestro Javier— se entienden mejor si se plantean las preguntas clave correlativas, como lo hace Harold D. Lasswell: “¿Quién – dice qué – por cuál canal – a quién – con qué efecto?
—Entonces —comenta Diana Gaspar, la maestra de primaria— entendemos que el hablante o emisor (quién) es uno mismo como docente; el mensaje (qué) es lo que uno mismo tiene por decir en clase; el oyente o receptor (a quién) es el alumnado; el contexto es el espacio-tiempo donde eso sucede; el código (lingüístico, verbal, no verbal) debe ser suficiente, según se trate; y el canal debe ser claro y eficaz.
—Así es —asiente Javier—. El lunes, basándome en estos criterios, hice una breve encuesta a los muchachos de mis tres grupos. Les comparto el resultado de sus apreciaciones:

  • El maestro [emisor] da la clase todos los días sobre el tema del libro, llega temprano. Es bueno, sabe mucho.
  • Parece que nos dice todo lo que sabe respecto al tema [mensaje]; a veces muchas cosas más, parece enciclopedia, no se distrae, aunque en ocasiones se cansa un poco.
  • Por nuestra parte [receptor], lo escuchamos y anotamos cuanto podemos, pero también nos cansamos y dejamos de escucharlo con atención. Nosotros somos buenos estudiantes —esto lo dicen los tres grupos—, pero nos distraemos de cualquier manera.
  • De vez en cuando, sus explicaciones son aburridas o no tan claras, porque no sabemos para qué nos va servir todo eso [contexto], o dónde lo podemos aplicar…
  • Además, a veces creemos que dice muchas cosas técnicas [código] y no las explica o cree que debemos saberlas. Cuando busca hacer contacto generacional con nosotros, no siempre lo logra, se ve forzado, como si lo planeara, y eso no nos gusta.

—Claro —prosigue Diana después de un rato de reflexión—. Seguramente tú creías que tu comunicación en el aula era clara, directa y eficaz; que todos le prestaban atención y cumplían tus instrucciones; que tus alumnos podían expresarse y contestar tus preguntas aun cuando sus respuestas fueran, por lo general, equivocadas; que retroalimentabas a tus alumnos diciéndoles siempre en qué se equivocaban; que no los perdías de vista y estabas con ellos para asesorarlos; que explicabas los temas con total fluidez, de forma amena y sin interrupciones de ningún tipo, pues tus métodos y disciplina funcionaban.
—Javier —intervino el maestro Omar, que no había hablado hasta entonces— creo que te dijeron eso en gran medida porque te basas en un modelo centrado en los contenidos para dar tus clases, por eso crees que tu desempeño es el óptimo ante el grupo. Lo que quizás estás buscando a través de la observancia estricta de los estudiantes —prosiguió mirando a sus colegas— es que respondan a un modelo distinto, centrado en los procesos.
Después de una pausa, agrega:
—Y es que el modelo centrado en los efectos o resultados no es suficiente para alcanzar el desempeño deseado. El primero, el centrado en contenidos, responde a la educación tradicional (el docente o educador es quien controla todo y es la fuente de todo); el que lo hace en resultados responde a un aprendizaje mecánico, donde el estímulo respuesta es el centro de la formación; pero el centrado en procesos busca el aprendizaje a través del diálogo, la interacción y la negociación, y además, promueve el que se participe y se desarrollen la crítica y la creatividad (Hernández, 2007).
—¡Ah…! —exclamó Javier, sin percatarse de la expresión de Diana—. Entonces, si entiendo bien, la eficacia del proceso comunicativo en el aula depende del adecuado desempeño de sus funciones. Es un fenómeno continuo en el tiempo y establece relaciones que lo transforman continuamente; es un dinamismo sujeto a la interacción humana (UTEL, 2018). Pero, sobre todo, el proceso de comunicación es la condición necesaria para que el otro proceso, el educativo, se dé. No son iguales: sin comunicación no puede haber educación. Por eso, para que tengan lugar funciones como satisfacer necesidades sociales, fortalecer y mantener sentido de identidad, desarrollar relaciones, intercambiar información e influir en los demás, entre otras, es necesaria una comunicación efectiva en el aula.

Referencias
HERNÁNDEZ, María Guadalupe (2007). “Práctica docente y procesos comunicacionales”. Tecnología y Comunicación Educativas 44 (enero-junio): 55-70.
JAKOBSON, Roman (1988). Lingüística y poética. Madrid: Cátedra.
Revista Edutec-e (2002). “Comunicación y educación. El proceso didáctico como proceso de comunicación”. Universidad de Sevilla.

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