Reflexiones sobre las directrices para mejorar la formación y el desarrollo profesional docente

Por Graciela Cordero Arroyo

El 4 de junio de 2018, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) presentó las Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en educación básica, quinta publicación de su tipo desde que el Instituto es un organismo autónomo y tiene asignada constitucionalmente la función de emitir directrices.

De los cinco documentos mencionados, dos se refieren específicamente a la formación de maestros (inicial y continua), dos a poblaciones vulnerables (niñas, niños y adolescentes indígenas y migrantes) y uno más a la permanencia escolar de los estudiantes de educación media superior. Se identifica así el interés del INEE por las poblaciones que requieren atención específica, sobre las cuales —por diversas razones y a pesar de esfuerzos de distinta naturaleza— no se han concretado ni los programas ni las estrategias adecuadas para resolver su problemática particular.

Como ya se apuntó, respecto de los profesores de educación básica se han publicado directrices para dos etapas o momentos de su formación: la inicial (INEE, 2015) y la continua (INEE, 2018). En nuestro país, estas etapas han sido entendidas como dos ámbitos distintos de acción y, en consecuencia, se han definido instancias y programas específicos para su atención sin tener una perspectiva articulada (Cordero, Navarro y Ortega, 2014).

La formación continua del profesorado de educación básica es la etapa temporalmente más extensa, ya que abarca toda la vida laboral del maestro; de ahí que también se denomine formación en servicio. También es la más cuestionada en cuanto a su impacto en la mejora educativa.

Ni la inversión que se ha hecho en los últimos años en formación de profesores en servicio ni los múltiples pronunciamientos que expresan preocupación por los bajos resultados del aprendizaje de los estudiantes mexicanos han bastado para hacer comprender a las autoridades educativas, federales y estatales, que esta práctica profesional está infravalorada y que el campo de estudio está subdesarrollado en nuestro país.

Diversos factores ayudan a explicar lo dicho. Generalmente, las autoridades no consideran necesario que los responsables de estas áreas tengan un conocimiento profesional específico para el mejor desempeño de sus funciones; la tarea formativa se sigue conceptualizando como “capacitación” y sus modalidades dominantes son cursos o talleres (presenciales o en línea); su éxito se valora por el número de cursos impartidos o maestros inscritos, y no se reconoce la importancia de definir, probar y evaluar metodologías específicas para construir un saber pedagógico específico de la formación continua. Estas problemáticas, conjugadas, hacen muy difícil lograr que la “capacitación” que se da a los maestros los convierta en los “agentes estratégicos de cambio educativo y social” que México necesita (INEE, 2018: 41).

El diagnóstico

Tal como lo establece la fracción IX del artículo tercero de nuestra Constitución Política, las directrices que emite el INEE se basan en resultados de investigaciones y evaluaciones educativas. Los diagnósticos se integran a partir de la sistematización del conocimiento disponible sobre el tema, a fin de contar con evidencias suficientes para hacer recomendaciones de política pública.

En el caso de las Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en educación básica, el diagnóstico incluyó resultados de la evaluación de los aprendizajes del Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés) pertinentes para este tema; de la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA); datos generales de los concursos de ingreso, promoción y desempeño del Servicio Profesional Docente; y de la Encuesta Práctica Docente y Trayectoria Profesional de Docentes de Educación Primaria en México, realizada por encargo del INEE en 2017. Asimismo, se incorporaron resultados de otros estudios llevados a cabo en el periodo 2015-2017 sobre formación, dentro y fuera de la escuela, sobre acompañamiento para docentes de nuevo ingreso y sobre condiciones institucionales de la formación continua.

La evidencia que justifica cada una de las directrices y sus acciones de mejora se presenta en los dos anexos del documento. Recomiendo la lectura del diagnóstico que fundamentó las directrices para entender el escenario de abandono que explica, de alguna manera, por qué la inversión que se ha hecho en México en materia de formación de profesores en servicio no tiene los resultados esperados.

A partir de las investigaciones que dan base a las directrices fue evidente que el campo de la formación de profesores es polisémico en el discurso político, programático y operativo en nuestro país. Históricamente, desde hace varios sexenios, este problema ha estado presente en los documentos de políticas docentes en México y en este sexenio fue aún más evidente.

Tras el fallido intento de los años treinta, no hubo otros proyectos de educación sexual en México: los padres de familia y los grupos religiosos continuaron proclamándose como los únicos autorizados a brindar educación sexual.

Formación continua no es sinónimo de desarrollo profesional

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) de 2013 constituye un modelo de formación de profesores en servicio que muestra inconsistencias conceptuales y operativas con otros documentos oficiales que norman la formación de profesores (Cordero et al., 2017). Ello evidencia que este campo se sigue definiendo en nuestro país a partir de lugares comunes y no se ha revisado ni discutido la noción misma de formación que se encuentra en la literatura especializada (Birgin, 2012; Davini, 2016; Imbernón, 2017; Nóvoa, 2009; Terigi, 2012).

Las Directrices… sí toman posición al respecto. Inician con una conceptualización propia del desarrollo profesional docente, integrada por tres dimensiones: condiciones institucionales, formación en sus diversas etapas —inicial, inserción y en servicio— y evaluación del profesorado. En este documento se entiende por desarrollo profesional docente:

un proceso de aprendizaje y crecimiento continuos que se da a lo largo de una trayectoria, cuyo punto de partida es la formación inicial, seguida de la incorporación a la docencia y la trayectoria laboral posterior. Este proceso está integrado por diversas experiencias formativas en las que el docente asume una participación activa y responsable de las demandas de su contexto, así como de la reflexión permanente, individual y colectiva, en la práctica y sobre ella (INEE, 2018: 15).

De esta forma las directrices clarifican, de entrada, que formación continua no es sinónimo de desarrollo profesional (Ferreres e Imbernón, 1999) y que esta etapa de la formación es sólo uno de sus componentes. Tal posicionamiento anuncia a los lectores que el ámbito de recomendaciones de las directrices rebasará el campo de la formación en servicio; además, abre una perspectiva más amplia en la que se insertan políticas docentes de distinto tipo y alcance, las cuales requieren de argumentos y ejes articuladores para ser entendidas como vías de desarrollo profesional docente.

Las directrices

El documento está constituido por cinco directrices acompañadas individualmente por un número diverso de acciones de mejora. Cada directriz expresa de manera sintética una forma de atender los desafíos en la materia, identificados como centrales sobre la base de las investigaciones consideradas para su integración.

La primera directriz pretende orientar la discusión sobre lo que se va a entender por desarrollo profesional docente, y las implicaciones de ello en el marco de su operación institucional. Tal definición, desde mi punto de vista, orienta el contenido de las otras cuatro directrices. Debe ser usada para revisar lo que se entiende por rectoría del Estado en materia de formación y desarrollo profesional docente en los ámbitos federal y local (directriz 2) y, por supuesto, ser el principio que impulse la organización profesional docente (directriz 5). Las directrices restantes se orientan hacia dos tipos de formación: en la escuela y fuera de ésta. En ambos casos, el sexenio tiene deudas importantes con los maestros, expectativas que abrió la Reforma Educativa y no logró cumplir.

En cuanto a la formación en la escuela —denominada Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela— el documento enlista una serie de problemas graves para su operación en el país, por lo que dedica la directriz 3 a recomendar cómo mejorar la implementación de este programa a partir de su estructura y organización en las entidades federativas, y a la definición de un modelo de asistencia técnica y de formación congruente con el concepto de desarrollo profesional docente.

Por otra parte, las limitaciones de la formación fuera de la escuela se expresan en la directriz 4, donde es evidente la falta de vinculación entre los resultados de las evaluaciones —internas y externas— y la oferta formativa de cursos y diplomados para los maestros.

Si bien el artículo sesenta establece que la formación continua deberá definirse en función de las necesidades de desarrollo del personal, de la escuela y de la zona escolar, y de los resultados de los distintos procesos de evaluación en los que participe el docente (DOF, 2013), es un hecho que la información disponible a partir de diversos instrumentos de evaluación no ha configurado un escenario coherente de diagnóstico de necesidades de formación de los maestros, ni individual ni colectivamente.

El alcance de las directrices

Las directrices pretenden incidir en la mejora de las políticas de formación y desarrollo profesional docente al identificar siete prioridades estratégicas: 1) la relevancia de una visión sistémica del desarrollo profesional docente; 2) el fortalecimiento técnico, institucional y operativo de las políticas nacionales de desarrollo profesional; 3) la asesoría y el acompañamiento como elementos clave en las trayectorias profesionales de los docentes; 4) el impulso al trabajo colegiado y colaborativo; 5) la autonomía como un aspecto prioritario para la mejora del desempeño docente; 6) la generación de condiciones que contribuyan al reconocimiento social de la profesión; y 7) el aprendizaje de los estudiantes como eje del desarrollo profesional docente. Estas siete prioridades me parecen centrales en la discusión de las políticas en la materia en el futuro inmediato.

Las directrices se publicaron un mes antes de las elecciones presidenciales. Estamos en un momento de transición que podría aprovecharse para posicionar las prioridades estratégicas expuestas. Las declaraciones hechas por Esteban Moctezuma, señalado como futuro secretario de Educación, parecen estar en sintonía con tales prioridades. Cabe esperar que efectivamente se revalore al magisterio y que la formación no se convierta nuevamente en moneda de cambio, en esquemas de pago al mérito ni en acumulación de diplomas. Tampoco que se identifique con un castigo ni que sirva como un entrenamiento para pasar un examen; o que se entienda, desde una visión reduccionista, como “capacitación”; o que nos conformemos con su amplia cobertura actual sin tener ninguna evidencia de calidad.

Mucho hay que caminar para que efectivamente la formación docente sea entendida por maestros y autoridades como una dimensión del desarrollo profesional que debe ser consistente con una carrera socialmente reconocida y con condiciones dignas de trabajo.

Referencias

BIRGIN, Alejandra (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.

CORDERO, Graciela, José Alfonso Jiménez, Claudia Navarro y María del Ángel Vázquez (2017). Diagnóstico de la política pública de formación y desarrollo profesional del personal educativo de educación básica de la reforma educativa. Ciudad de México: INEE.

CORDERO, Graciela, Claudia Navarro y Óscar Ortega (2014). Fundamentos para la articulación de la formación de profesores en el proyecto de creación del Instituto de Formación Inicial y Continua de los profesionales de la educación. Unidad de Evaluación Educativa, Reporte técnico 14-008. Ensenada: Universidad Autónoma de Baja California.

DAVINI, María Cristina (2016). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.

(DOF). Diario Oficial de la Federación (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente.

FERRERES, Vincent y Francisco Imbernón (1999). Formación y actualización para la función pedagógica. Madrid: Síntesis.

IMBERNÓN, Francisco (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Barcelona: Graó.

(INEE). Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica. Ciudad de México: INEE.

(INEE). Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en educación básica. Ciudad de México: INEE.

NÓVOA, António (2009). Professores. Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa.

TERIGI, Flavia (2012). Los saberes docentes. Formación, elaboración en la experiencia e investigación: documento básico. Buenos Aires: Santillana.

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