Entrevista.
Doctor, ¿era necesaria esta reforma?, ¿a qué necesidades responde?
Lo primero que hay que definir es a qué reforma nos estamos refiriendo: si a la que originalmente planteó el Ejecutivo en 2012, o a la que terminó siendo el marco de referencia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) hacia el final de la administración, donde se incorporaron muchísimos otros programas y proyectos.
En el espíritu inicial de la reforma, pensábamos en un cambio constitucional para abordar temas de calidad, darle mayor fuerza al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y, luego, respaldarlo con leyes secundarias, tanto del Servicio Profesional Docente (SPD) como del Instituto. Después, el Ejecutivo fue incorporando programas federales a toda esta lógica.
El problema es que, si bien se puede ver como una reforma amplia, también tiene el riesgo de que hablamos de ella sin diferenciar un cambio constitucional del de una ley secundaria, cada uno de los cuales requiere el aval del Congreso. Por otro lado, los programas federales pueden ser cambiados en el primer día de la siguiente administración, sin que ello requiera permiso de ninguna otra instancia, mientras usen los recursos asignados. Entonces, la pregunta es: ¿cuáles elementos de la reforma son los más importantes y necesarios, aquellos que claramente pueden aportar más? Sin duda, los que tienen que ver con integrar el mérito como principal criterio para la selección y promoción de los docentes.
Este tema era una vieja deuda del sistema educativo, es decir, hasta antes de esa reforma, una persona que aspiraba a ser maestro en México y, por tanto, guía, ejemplo y punto de referencia de un grupo de niños, de jóvenes o de una comunidad, tenía que realizar un acto ilegal para incorporarse al magisterio.
Digo esto porque, con frecuencia, las plazas eran vendidas: no eran parte del sistema, sino que se distribuían por igual entre el sindicato y los estados, pero además era legal hacerlo así. ¿Dónde está la ilegalidad? En los mecanismos que frecuentemente se utilizaban para asignarlas a las personas.
Algunos estados —la minoría— empezaron a incorporar exámenes, pero sabemos que en la mayor parte de ellos, con toda opacidad, se distribuían las plazas entre los más cercanos o los que traían mejores ofertas, tanto en el sindicato como en la autoridad estatal. Me parece que en ese terreno no podemos hacer demasiada distinción.
En el caso de las plazas que se desocupaban, había una privatización de facto porque eran parte del patrimonio propio de los docentes, quienes podían disponer de ellas a su juicio. Por ello, me parece que al incluir el mérito no sólo consolidamos un aspecto fundamental en los principios de un sistema educativo que aspira a crecer en calidad, sino que también hacemos un acto de justicia, porque permitimos que cualquier persona pueda acceder a una plaza con independencia de que tenga o no un contacto, o de que tenga o no dinero, y eso también democratiza. Es decir, el egresado de una normal, con pocos recursos, por el solo hecho de presentar bien su evaluación, tendrá acceso a la plaza. Entonces, se desprivatiza, democratiza y consolida el criterio del mérito como fundamental para el acceso al servicio docente.
De entre los principales retos que están en curso de solventarse, derivados de la reforma de 2013, ¿cuáles piensa que son los más importantes?, ¿qué es necesario hacer para atender las asignaturas pendientes?
Me voy a referir a las cuestiones que atañen a las leyes secundarias, no tanto a los programas federales. Obviamente, el tema que está en proceso en este ámbito, con mayor peso, es el de la evaluación de desempeño; no tanto por sí misma, sino por las consecuencias que tiene en la permanencia de los docentes en el servicio, a raíz de la Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD). Me parece que es una situación que es preciso analizar, que requiere de una valoración profunda; debemos saber si los beneficios de esta práctica son los suficientemente grandes como para justificar los costos financieros, operativos y políticos que conlleva. Con certeza, es una materia muy importante de reflexión para los próximos meses.
Desde luego, hay otros procesos que atañen más bien al ámbito de la autoridad federal, pero también me parecen fundamentales; por ejemplo, los asociados a la formación docente. Por supuesto, esperamos que en la próxima administración prevalezca una gran sensibilidad respecto al tema de la formación inicial, que se inviertan recursos, y que se establezcan esquemas que permitan a las escuelas crecer con calidad y fortalecer los sistemas de primer ingreso de los nuevos docentes.
Digo esto porque, ante la caída de la demanda, tenemos que ser mucho más proactivos en la promoción de la profesión docente. Ha faltado un esfuerzo considerablemente más amplio para convencer a esos buenos estudiantes de nivel medio superior de que la carrera docente es una opción, y que es mejor pagada que lo que piensa la mayoría de las personas. Hicimos una encuesta al respecto hace meses y la percepción de la gente es que el maestro gana mucho menos de lo que en realidad percibe.
Obviamente, otro tema fundamental es atender las escuelas normales: actualizarlas, fortalecer sus cuerpos docentes e impulsar que en todos los estados haya concursos de oposición, como hoy tenemos en la educación básica. Es importante que se repliquen.
También persiste el gran faltante de la formación continua, común a todos los docentes en servicio de este país. En cuanto a los programas federales, un tema que requiere atención urgente, especial y a fondo es el de la formación continua: el del apoyo al docente para que se capacite y se cumpla el ideal de que la evaluación es para mejorar.
En la medida en que tengamos procesos de evaluación mucho más formativos —los cuales, curiosamente, suelen ser menos costosos— y podamos orientar los mayores esfuerzos a la formación continua, estaremos abonando con más claridad a la calidad de los servicios en las escuelas.
¿Cuál ha sido el papel del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación a partir de su nueva condición constitucional?, ¿cuál cree que debe ser su papel en el futuro próximo?
Cuando se decretó la reforma, se le otorgaron al Instituto atribuciones y esquemas que, evidentemente, eran nuevos en el país. De ahí que se viera obligado a responder con urgencia a una demanda muy sensible —no sólo en lo académico, sino también en lo político— de temas que, con el paso del tiempo, ha buscado ajustar y mejorar.
En el marco de un próximo cambio en la administración federal, desde luego también en el Congreso, es buen momento para reflexionar en torno a cómo puede el INEE adaptarse de la mejor manera a los requerimientos del sistema educativo que está en proceso de cambio. Si bien la Reforma Educativa empezó en 2013, apenas ahora tenemos un nuevo modelo y nuevos planes y programas, cuya instrumentación en las escuelas de educación básica va a ser un proceso gradual.
Vamos a esperar las decisiones del Poder Legislativo —y, ¿por qué no?, del Ejecutivo— en torno a las nuevas líneas de política educativa nacional. A raíz de ellas, el Instituto deberá hacer esta reflexión y seguir ajustándose para responder, de la mejor manera, a las necesidades del país.
Por supuesto, también tiene la responsabilidad de impulsar temas que son fundamentales en la agenda y que a veces se quedan relegados por la propia lógica de una administración cuya duración es de seis años. Me refiero a cuestiones como la asistencia de todas las niñas y niños a la escuela. Para mí se trata, sin duda, del adeudo más importante de todo el sistema educativo. La encuesta intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 2015, asienta que son más de 4.7 millones —y yo diría casi 4.8 millones— de niñas, niños y jóvenes de entre tres y diecisiete años que están fuera de la escuela y no han sido visibilizados en la agenda educativa nacional. Ese me parece, antes que ningún otro, el reto más importante que enfrentamos.
Un segundo tema de relevancia es el de la permanencia, asociado a la cantidad de niñas, niños y jóvenes que perdemos en el transcurso de la educación básica. Sabemos que por cada cien niños que ingresaron a este ciclo escolar, si seguimos con los actuales indicadores nacionales, apenas cincuenta y cinco o cincuenta y seis van a salir de la educación obligatoria dentro de doce años. Es decir, si no hacemos nada, estaríamos perdiendo a cuarenta y cuatro o cuarenta y cinco estudiantes de cada cien, sólo en los próximos doce años. Ese es un gran desafío que debe ser atendido a la brevedad y que, con independencia de que aparezca en la agenda de la administración federal, el Instituto tiene que empujar y representar en todo momento.
Hay un tercer punto vinculado con las brechas de aprendizaje. Cuando se hace una valoración del sistema, con mucha frecuencia se utilizan los grandes promedios, pero, la verdad, si algo caracteriza al sistema en el que estamos, es su heterogeneidad. Me gusta sostener que tenemos escuelas públicas de clase mundial. Y no es una percepción propia, simplemente es tener en cuenta los resultados de la prueba del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), en donde, aunque no se identifican, sabemos por su nivel socioeconómico que se trata de escuelas públicas que lo están haciendo muy bien y cuyos resultados son comparables con los de la media de los países más desarrollados del planeta.
Sin embargo, junto a ellas conviven escuelas con las mayores deficiencias, lo cual podemos ver con mucha claridad en la prueba del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). Hay muchas escuelas en las que 80%, 90% y hasta la totalidad de sus alumnos está en el nivel I, que es de insuficiencia, tanto en Español como en Matemáticas. Claramente, tenemos un sistema con escuelas, maestros, funcionarios y supervisores buenos que conviven —incluso en la misma región, el mismo estado, la misma zona— con escuelas en donde los estudiantes no hacen sino pasar el tiempo con muy pocos efectos en su aprendizaje. Me parece que es el tercer gran reto. En vez de pensar en los promedios, es preciso dar una atención privilegiada, intensiva y fortalecida a las escuelas donde hay resultados académicos más bajos.
La misión del INEE es generar información, a través de la evaluación, para la mejora educativa. Esto requiere una coordinación del sistema que es muy difícil lograr. ¿Cuáles son las áreas de oportunidad del Instituto en ese contexto?
Yo creo que son enormes. Primero, es necesario clarificar el para qué de cada producto del Instituto. Segundo, debemos ganar en la articulación entre las distintas áreas y entender que, cuando apuntamos hacia un tomador de decisiones —llámese secretario de educación estatal, directora de una escuela o supervisor—, tenemos que hacer lo necesario para reunir e integrar la información en la cantidad, los formatos, los lenguajes y los medios de entrega que favorecen a cada público en particular. La idea es comenzar a ser mucho más analíticos en cuanto a las necesidades de nuestros grandes usuarios. Eso es un punto fundamental.
Una tercera línea relevante es apuntar mucho más hacia la escuela y la supervisión escolar. Eso no conlleva a olvidar, de ninguna manera, a la autoridad estatal o federal. Lo que se persigue es pensar en la escuela como unidad, porque después será mucho más fácil hacer los análisis y las agregaciones para entregarlos a los estados y la federación. Si pensamos primero en aquéllos, es complicado, cuando no imposible, llegar a los niveles más bajos. ¿Y por qué es importante llegar? Porque ahí están los principales tomadores de decisiones del sistema educativo. Los sistemas educativos del mundo con mayor éxito no son los que tienen a los ministros más brillantes, sino aquellos que cuentan con los directores de escuela más informados y con mayores apoyos para la gestión escolar, así como los que conocen mejor la manera de hacer su trabajo. Cuando pensamos así, es preciso cambiar la lógica con la que se organiza la información.
Por otra parte, hay un grupo al que no hemos atendido y que también necesita saber cómo evaluar o cómo conocer la evaluación de una escuela y de los estudiantes: las familias. Hoy, éstas no tienen elementos para juzgar el desarrollo de su hijo y deben confiar en que lo dicho por la escuela es lo correcto, lo cual trae aparejados muchos problemas. En primer lugar, porque tristemente los padres de familia que suelen estar más cerca de las escuelas son aquellos cuyos hijos presentan mejores niveles de desempeño. Los padres o las madres que no se acercan son, con frecuencia, los que más requieren estos apoyos. Sin embargo, no estamos haciendo algo para tratar de involucrarlos, aunque en muchos casos no es una cuestión de voluntad: están trabajando, tienen otras ocupaciones, salieron como emigrantes, etcétera. En cualquier caso, requieren que los acompañemos y les demos elementos básicos para participar con mayor proximidad en la educación de sus hijos.
¿El INEE está equipado para llegar directamente a las escuelas?, ¿tiene suficiente presupuesto y facultades para llevar a cabo esta tarea?
Las tareas pendientes cuestan muchísimo más en términos de articulación interna que en el sentido financiero porque, al final, las nuevas tecnologías hacen una diferencia enorme. Por ejemplo, si el día de hoy hacemos treinta y dos solicitudes a los estados, podemos llegar de manera prácticamente gratuita al universo de las escuelas de educación básica del país, pues las entidades federativas tienen sistemas de información, a través de los cuales conectan con todas sus escuelas en cualquier momento, en tanto éstas reportan, por dicho medio, calificaciones, asistencia, etcétera. Cuentan con expedientes escolares en línea. En consecuencia, se trata más de cómo integrar la información, utilizar los medios correctos —que por cierto no son costosos, ni mucho menos— y evidentemente, antes que todo lo anterior, ser mucho más estratégicos, para saber cuáles son las instancias del sector educativo en donde pueden ser más útiles los resultados que genera el Instituto.
E insisto, incorporar escuelas y familias en este proceso de acompañamiento a la calidad y en las evaluaciones de lo que hacen sus alumnos o sus hijos puede tener un gran impacto no sólo en la calidad de la educación, sino incluso en la calidad de vida de las familias.
Muchas gracias, doctor. ¿Desea agregar algo?
Nada más decir que, en este proceso de transición, escuchar a las partes es una cuestión muy importante. El Instituto debe ser mucho más activo en buscar a las instancias que toman las decisiones, y no sólo me refiero a las federales, sino también a las estatales. Existen esquemas y mecanismos que podemos aprovechar para ello: tenemos una Conferencia que reúne a todos los responsables de los sistemas educativos estatales y hay consejos técnicos que nos permiten conocer la visión de expertos, tanto nacionales como extranjeros.
Seguramente, también nos falta ser más proactivos para escuchar al director escolar, al padre de familia, al docente, que son esos usuarios que aún no hemos incorporado del todo y de quienes tendremos una gran respuesta, una mayor presencia y, sobre todo, un mayor impacto en la misión del Instituto, que es la calidad educativa.
