Los peligros del extremismo educativo: la evaluación estandarizada de alto riesgo en la educación primaria y secundaria en Estados Unidos

“Escribimos este artículo con humildad, como una modesta misiva a los interesados en la educación en diversos contextos latinoamericanos […]. Éstos son tiempos difíciles para los legisladores. La cuestión de cómo usamos la evaluación y las pruebas en nuestras escuelas es fundamental para nuestra visión y filosofía educativas”, dicen Peter McLaren, fundador de la pedagogía crítica, y Arlo Kempf, experto en aprendizaje, en este análisis puntual de lo que denominan como un Movimiento Global de la Reforma Educativa.

Peter McLaren
College of Educational Studies. Chapman University
University of California, Los Angeles (ucla)
peter.mclaren1@gmail.com

Arlo Kempf
Coordinador de Educación Secundaria, Programa
para la Maestría en Educación, Departamento
del Currículum, la Enseñanza y el Aprendizaje,
Ontario Institute for Studies in Education (oise)
University of Toronto
arlo.kempf@utoronto.ca

Introducción

Los últimos quince años han visto un rediseño radical de la educación en Estados Unidos. Entre los elementos más significativos de esta transformación se encuentran la expansión y la aceleración en el uso de pruebas estandarizadas de alto riesgo. A pesar de las grandes preocupaciones en cuanto a la precisión, el bienestar de los estudiantes y la inclusión social y económica de los varios interesados, el uso de pruebas se encuentra actualmente en su nivel más alto, y se correlaciona con una serie de consecuencias negativas para los estudiantes de primaria y secundaria en Estados Unidos. Mientras que las recientes reformas educativas, incluyendo la llamada Every Student Succeeds Act (Ley Todo Estudiante es Exitoso, essa, por sus siglas en inglés), pueden constituir un distanciamiento de los enfoques de talla única dirigidos a entender el éxito del estudiante, que permanece en una red compleja de pruebas locales, estatales y regímenes de evaluación. Además, la cultura de los datos que impulsa la rendición de cuentas persiste a lo largo de la educación en dicho país, con los profesores, administradores, escuelas y distritos observados a través del estrecho prisma de los resultados de las pruebas.

Al reconocer las diversas realidades educativas que existen a nivel nacional, subnacional e intranacional a lo largo de América Latina, el presente artículo constituye una humilde advertencia general a los legisladores y otros interesados latinoamericanos acerca de los peligros inherentes al uso excesivo de la evaluación estandarizada.

En la primera sección, presentamos el contexto actual de los exámenes de alto riesgo en Estados Unidos, con una mirada a la cantidad, la frecuencia y la duración de dichas pruebas. La siguiente sección sitúa las prácticas de aplicación de pruebas estandarizadas a nivel primaria y secundaria en ese país en el contexto internacional. La tercera sección aborda las políticas de evaluación, los mitos que las rodean y los fundamentos que sustentan tanto los controvertidos exámenes de alto riesgo como la rendición de cuentas impulsada por los datos. A continuación, se consideran las implicaciones para la educación en Latinoamérica y, finalmente, se ofrecen conclusiones breves.

El contexto actual de las pruebas estandarizadas de alto riesgo a nivel primaria y secundaria en Estados Unidos

Numerosas pruebas estandarizadas y de amplio alcance (st’s por sus siglas en inglés) son utilizadas en Estados Unidos para medir el aprendizaje, la comprensión y la aptitud en los niños. Algunas de ellas son diagnósticos dirigidos a evaluar los conocimientos y las capacidades de los estudiantes con el fin de orientar las actividades pedagógicas y los enfoques posteriores. Propiamente, estas pruebas no pueden ser calificadas como de alto riesgo, ya que generalmente no tienen impacto alguno en el avance o no-avance de los estudiantes, y es poco probable que el rendimiento de
éstos en las evaluaciones afecte el financiamiento o la reputación de la escuela, así como el sueldo de los maestros, de tal modo que podemos dejar dichas evaluaciones de lado en el presente análisis y centrarnos exclusivamente en las st no-diagnósticas y en las pruebas que son utilizadas a través de los distritos o estados de Estados Unidos.

En este país, la cantidad de pruebas varía de un estado a otro y de un distrito a otro. Aunque muchos estados administran las pruebas estandarizadas en el primer y segundo grados, otros comienzan con ellas desde la edad preescolar (de los tres a los cinco años aproximadamente) y continúan hasta el último año de preparatoria (de los 16 a los 18 años aproximadamente). Además de las pruebas encargadas por los estados y los distritos, la Iniciativa de Estándares Estatales de Núcleo Común (ccssi por sus siglas en inglés) establece las directrices para el currículo, la entrega y la evaluación (incluyendo las st) en los estados que han adoptado dicho núcleo (es decir, una gran mayoría de los estados a partir de enero de 2016). En diciembre de 2015, el presidente de Estados Unidos, Barack Obama, firmó la antes llamada Ley Todo Estudiante es Exitoso, la cual es una reforma de la anterior Ley Ningún Niño se Queda Atrás (nclb por sus siglas en inglés). Si bien es posible que la ccssi y la essa puedan reducir, en última estancia, la cantidad de pruebas estandarizadas, es evidente que el nivel de uso actual de estas evaluaciones de alto riesgo no tiene precedentes en la historia de
Estados Unidos. Un estudio realizado por el Centro Americano para el Progreso (2014) encontró que los estudiantes presentaban hasta veinte pruebas estandarizadas al año, con un promedio de diez al año, específicamente desde el tercer hasta el duodécimo grado.1 Estas cifras corroboran la investigación llevada a cabo por la Federación Americana de Maestros.2 Además, el estudio de Kempf (2016) sobre los profesores en Chicago encontró que éstos administran en promedio once pruebas estandarizadas al año, mientras que la revista Education Week sugiere que en muchos distritos escolares urbanos los estudiantes presentan un promedio de 113 pruebas estandarizadas desde preprimaria hasta duodécimo grado.3 Aunque no hay muchas jurisdicciones en Estados Unidos donde los estudiantes presenten menos de cinco pruebas estandarizadas al año, la investigación mencionada indica que hay muchas jurisdicciones en las que los alumnos presentan 20 o más exámenes en ese lapso. Hablando en términos generales, los aumentos cuantitativos en el uso de pruebas estandarizadas corresponden a los incrementos en los tiempos asignados en el salón de clases para prepararse para ellas. Un artículo publicado en el New York Times en 2014 describe la situación en Florida, donde “en el presente año, muchas escuelas dedicarán un promedio de 60 a 80 días, de los 180 que componen el ciclo escolar, a la preparación y presentación de pruebas estandarizadas (st). En algunos distritos se programó la aplicación diurna de pruebas a por lo menos unos cuantos estudiantes.”4 La exsubsecretaria de Educación de Estados Unidos, Diane Ravitch, conjeturó que, a finales de 2013, muchos distritos estaban asignando “20% del año escolar a la preparación de pruebas”. El estudio de la Federación Americana de Maestros encontró que, cada año, aproximadamente 20 de los días que deberían ser dedicados a la enseñanza son usados para la preparación y aplicación de pruebas, y para actividades administrativas.5 Uno puede afirmar, sin riesgo de ser contradicho, que en Estados Unidos al menos 10% del tiempo en las clases es dedicado a actividades relacionadas con las st y que varias jurisdicciones les dedican 20% o más.

La evaluación de los estudiantes de primaria y secundaria en Estados Unidos desde una perspectiva comparativa internacional

Estados Unidos es un caso atípico a nivel internacional, no sólo en cuanto a la cantidad de pruebas estandarizadas que aplica, sino también en cuanto al grado en que éstas se utilizan para determinar el éxito educativo (en numerosos niveles). Los estudiantes de ese país presentan más pruebas estandarizadas y con más frecuencia que la mayoría de los alumnos alrededor del mundo. Son usadas no sólo para determinar el éxito y la capacidad del estudiante, sino también para evaluar maestros, escuelas, distritos y estados bajo la bandera de la rendición de cuentas impulsada por los datos. Mientras que Estados Unidos ocupa un extremo del espectro en cuanto a su aplicación, Finlandia se encuentra en el otro. Dicha nación escandinava utiliza una sola prueba estandarizada al final del nivel secundario, mientras que los británicos de 16 años de edad, por el contrario, presentan una serie de evaluaciones de alto riesgo (entre 15 y 20 exámenes) para determinar el tipo de educación secundaria que recibirán y, posteriormente, sus posibilidades de acceder a la educación superior o universitaria.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (pisa por sus siglas en inglés), coordinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), publica estadísticas educativas para 65 países alrededor del mundo, y ofrece una amplia mirada internacional sobre el uso de las pruebas estandarizadas. Unas cifras que nos permiten obtener un panorama comparativo al respecto son las que publica pisa sobre la educación media superior y superior. Según la OCDE, el término educación media superior es aplicado a la escolarización de alumnos, comenzando “entre los 10 y los 13 años, y termi¬nando entre los 13 y los 16 años. Es obligatoria en todos los países miembros y asociados de la Organización, y marca el final de la enseñanza obligatoria en un determinado nú¬mero de países”.6 Típicamente, dura entre dos y tres años, iniciando a los 15 o 16.

Mientras que pisa no ofrece datos sobre las st en el nivel básico (dividido por la ocde en los niveles de prepri¬maria y primaria), sus conclusiones en alumnos mayores son importantes. pisa diferencia entre las evaluaciones y los exámenes. Las primeras “consideran el rendimiento de los estudiantes con el fin de tomar decisiones sobre su enseñanza posterior o de resumir su desempeño con fines estadísticos” y “no tienen consecuencias directas tangibles para los estudiantes”.7 En cambio, los exámenes “determi¬nan el camino de los estudiantes hacia los niveles superio¬res educativos (por ejemplo, la transición de la educación media básica a la educación superior), la selección para diferentes programas (por ejemplo, los programas voca¬cionales o académicos), o para programas universitarios”.8 Mientras que los 65 países aplican, como mínimo, algún tipo de prueba o evaluación en los niveles medio superior y superior, existe una variación significativa en Estados Uni¬dos, pues es uno de los pocos países que aplica exámenes nacionales/estatales y de otro tipo en los dos niveles men¬cionados. A pesar de que utiliza relativamente pocas prue¬bas de acceso de alto riesgo para determinar las oportuni¬dades que tendrán los estudiantes en los niveles secundaria y postsecundaria, ningún otro país aplica pruebas a nivel preprimaria con tanta intensidad.

Los mitos de la rendición de cuentas, la imparcialidad y la equidad: desafíos y argumentos en favor de las pruebas estandarizadas en Estados Unidos

Entre las justificaciones más comunes ofrecidas para el uso de pruebas estandarizadas en los Estados Unidos se argu¬menta que éstas miden imparcialmente tanto los logros de los estudiantes como sus habilidades y aprendizajes en determinada área o áreas del conocimiento; que propor¬cionan a los estudiantes de bajos ingresos y a las minorías raciales la oportunidad de tener acceso a una educación equitativa (moderando los impactos educativos asociados con la raza y los ingresos), y que promueven la rendición de cuentas a los contribuyentes sobre el uso de los impues¬tos que pagan. Vale la pena examinar cada una de estas justificaciones antes de proseguir.

Imparcialidad

La barrera más notable para la imparcialidad u objetividad es la inexactitud. En los Estados Unidos, un sin número de trampas en los exámenes ha dado lugar a serias dudas acer¬ca del uso de los resultados de las pruebas estandarizadas. Sin embargo, estas prácticas fraudulentas no constituyen el mayor problema. Con el fin de que las st sean objetivas, tienen que ser claras (diseñarse para medir lo que preten¬den medir) y precisas (estar basadas exclusivamente en el salón de clases y en los aprendizajes del estudiante, sin in-terferencias), y deben estar razonablemente libres de sesgos sociales, asegurando que la cultura y los ingresos no privilegien a ningún estudiante, no impidan que los candi¬datos se preparen para ellas, y no perjudiquen los esfuerzos de ningún maestro para preparar a sus alumnos. En cuanto a la claridad, Alfie Kohn, conocido crítico estadounidense de las st, argumenta que “las pruebas basadas en normas nunca fueron destinadas a medir la calidad del aprendizaje o de la enseñanza”, y sugiere que “el principal objetivo de estas pruebas es clasificar y no evaluar, difundir resultados ni medir la calidad de un estudiante determinado o una escuela específica”.9 En las escuelas, las pruebas basadas en normas comparan el rendimiento de un estudiante con el de todos los demás que toman la misma prueba, lo cual no es lo mismo que evaluar sus aprendizajes o conocimientos, y no dice nada acerca del progreso académico de un alumno en particular.10
Numerosos investigadores académicos han argumentado que las st a menudo no cumplen adecuadamente con estándares de fiabilidad y validez.11 En pocas palabras, no podemos asegurar que los datos derivados de éstas sean fiables en lo que se refiere a la medición de la capacidad académica de cada niño en particular. CReATE, un grupo de investigadores de Chicago, explica la diferencia entre la fiabilidad y la validez utilizando la metáfora de dos básculas rotas, una de las cuales registra un peso diferente cada vez que uno se sube a ella (es decir, no es fiable), mientras que la otra siempre registra diez libras de más (lo que quiere decir que es confiable, pero no tiene validez).12 El académico estadounidense William Popham señala que la validez es el componente más importante de cualquier evaluación,13 pero, de acuerdo con la opinión emitida por muchos especialistas de diferentes convicciones políticas a lo largo de los últimos 25 años, las pruebas estandarizadas no han cumplido con este criterio.

El mito de la igualdad de oportunidad

Kempf (2016) comenta que muchas evaluaciones estandarizadas inevitablemente miden lo que los alumnos han aprendido fuera de la escuela. Por ejemplo, la estudiante de tercer año que pasa los domingos en un campamento privado de ajedrez tiene una ventaja cuando llega a la escuela sobre su compañero que pasó el domingo en una escuela bíblica. Ambos habrán ganado conocimientos, pero uno de ellos está adquiriendo ideas, lenguaje y procesos analíticos que son validados y reconocidos como conocimientos legítimos dentro de la escuela. En lo que se refiere a la evaluación, no se trata de decidir si alguno de los conocimientos antes mencionados es mejor que el otro, sino de indicar que uno de los alumnos llegará a la escuela equipado con una herramienta a la que la mayoría de los estudiantes no tiene acceso, la cual le permitirá lograr el éxito, y que nuestras pruebas estandarizadas podrían equiparar esta ventaja con inteligencia.14

Por lo tanto, además de no dar cuenta de las diferencias económicas y culturales, entre otras, dentro de las poblaciones estudiantiles, la evaluación estandarizada puede convertir las diferencias sociales en ventajas o desventajas académicas. Cuando los resultados de las pruebas se utilizan para juzgar a las escuelas, a los distritos escolares y
—cada vez más— a los profesores, por cosas sobre las cuales éstos ejercen poco o nulo control, queda claro que las evaluaciones juegan un papel peligroso. A veces, todos estos elementos son juzgados de manera favorable o desfavorable con base en los resultados de exámenes estandarizados.

A menudo, los resultados exitosos se relacionan con mayores ingresos de los padres, mientras que los resultados bajos se corresponden con mayores niveles de pobreza.15

Publicado en 2011, el Estudio de las Tendencias en Ma¬temáticas y Ciencias a Nivel Internacional (timss, por sus siglas en inglés) reportó grandes variaciones entre los re¬sultados obtenidos por estudiantes blancos, afroamerica¬nos y latinos en las pruebas de Lectura y Matemáticas.16 Además, no se ha registrado ninguna disminución en la brecha entre los resultados obtenidos en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (National Assessment of Educational Progress), en ambas materias, desde 2004.17 Tomando las tasas de graduación como indicadores de éxi¬to, se registró un declive de 20% en los alumnos en escuelas con altos niveles de pobreza, mientras que las tasas para escuelas con bajos niveles de pobreza no cambiaron.18

Rendición de cuentas

Como Kempf ha sostenido en otras publicaciones,19 el prin¬cipal argumento en favor de la evaluación estandarizada consiste en la afirmación de que favorece la rendición de cuentas. Dicho razonamiento es bastante convincente, ya que nadie negaría que los profesores están obligados a cumplir con estándares altos, que los estudiantes deben recibir una buena educación y ser atendidos, que las contribuciones fis-cales deben gastarse de manera prudente, que los burócratas cuyo rendimiento es inadecuado deben mejorar o ser despe¬didos, o que necesitamos contar con herramientas precisas que nos permitan medir el grado de buen funcionamiento de nuestros sistemas educativos. Aunque estos argumentos sensatos constituyen justificaciones simples y seductivas en favor de la estandarización, no existe evidencia alguna de que ésta permita alcanzar los objetivos antes mencionados. De hecho, el uso excesivo de st puede convertirse en una desventaja profesional para aquellos profesores y administra¬dores que trabajan con estudiantes que obtienen resultados bajos en dichos exámenes. Esto se debe a que la medición de las capacidades de profesores y estudiantes mediante evalua¬ciones estandarizadas puede causar que aquéllos prefieran enseñar exclusivamente a las poblaciones estudiantiles con probabilidad de obtener resultados altos en las pruebas, y se alejen de las que no sean tan prometedoras.

Después de más de quince años durante los cuales el uso de las pruebas de alto riesgo ha ido en aumento, to¬davía no se ha logrado ningún avance en la garantía de la rendición de cuentas. Además, de acuerdo con Kempf,20 la evaluación estandarizada no ha producido mejoras tales como un mayor apoyo para los estudiantes con necesida¬des de aprendizaje diversas, un currículo más inclusivo, más acceso por parte del profesor a los resultados de las investigaciones sobre enseñanza-aprendizaje, o más apli¬cación de dichos resultados. De hecho, en gran parte, la estandarización ha impedido estos tipos de mejora en vez de promoverlos, por lo que existe una dolorosa brecha en¬tre las exhortaciones generalizadas a fomentar la rendición de cuentas y el logro de la mejora educativa. Aunque no existe duda alguna acerca de los muchos problemas que enfrenta la educación en Estados Unidos, tampoco hay evidencia de que la estandarización los resolverá.

Desde una perspectiva internacional más amplia, el pedagogo finlandés Pasi Sahlberg sugiere que ya esta-mos viendo un Movimiento Global de Reforma Educativa (germ por sus siglas en inglés) y argumenta que aquellos sistemas que han experimentado los mayores niveles de estandarización (es decir, que han avanzado hacia la ren¬dición de cuentas con base en pruebas, la estandarización, la posibilidad de elegir entre diferentes escuelas y el pensa¬miento basado en el modelo de capital humano) han teni¬do un declive en el logro académico.21 Citando 12 años de datos (ocde/pisa) —de 2000 a 2012—, Sahlberg asocia el deterioro en los niveles de aprendizaje en Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, los Países Bajos y Suecia con el enfoque germ, adoptado por todos ellos en diferentes medidas.22 En Estados Unidos en par¬ticular, más de 25% de los estudiantes no alcanza el nivel mínimo en Matemáticas, además de que dicha nación ocu¬pa el vigesimoséptimo lugar entre los países de la OCDE.23

Aunque la estandarización no se relaciona con la mejora académica, existen datos sobre la igualdad socioeconómi¬ca que sí se vinculan con mejores resultados en las evalua¬ciones ocde/pisa,24 conclusión apoyada por los trabajos de Wilkinson y Pickett.25 Estados Unidos no sólo exhibe los mismos niveles de desigualdad que tenía a fines del si¬glo xviii,26 sino que también muestra rezago en su logro educativo.

Andy Hargreaves, pedagogo internacionalmente re¬conocido, conjetura que “la rendición de cuentas es lo que queda cuando se sustrae la responsabilidad”.27 Como lo ha sugerido Kempf,28 el impulso para fomentar la ren¬dición de cuentas “desprofesionaliza” el trabajo del pro¬fesor, hace que nuestro sistema educativo se centre en la competitividad, y enajena a los estudiantes y a sus padres de los elementos constructivos, experienciales y sociales del aprendizaje. A nivel internacional, Estados Unidos es muy atípico en lo que refiere a la evaluación, ya que apli¬ca más exámenes con más frecuencia que cualquier otro país. Aunque utiliza menos pruebas decisivas (como son los exámenes de ingreso a la educación media superior o superior) que algunos otros países, su intensa aplicación de exámenes estandarizados desde preprimaria distingue su cultura educativa. La mayoría de sus profesores evalúa a sus alumnos con frecuencia, pero los resultados no ten¬drían sentido alguno si se expresaran en simples términos numéricos. Frecuentemente, el contexto, la fecundidad y los retos, fortalezas y oportunidades identificados en el trascurso de las evaluaciones y pruebas más útiles y nutri¬das se pierden en el salón de clases estandarizado.

Ya es un lugar común entre los teóricos de la pedago¬gía que la educación constituye una actividad política que va de la mano con la vida económica. Dada la cruda rea¬lidad de la persistente pobreza que caracteriza a los Esta¬dos Unidos, y el triste hecho de que muchos de los nuevos puestos de trabajo creados por la economía transnacional pagan poco más que el salario mínimo, incluso si los pa¬dres pobres logran criar a sus hijos del mismo modo que sus homólogos de clase media, no existe garantía alguna de que dichos hijos podrán salir de la pobreza por medio de la educación. De los estudiantes que se matriculan en los co-legios y universidades de primera categoría, 74% pertenece a familias ricas, es decir, al cuartil superior de las familias por sector de ingresos.29 La mayor parte del crecimiento económico que ocurre en Estados Unidos beneficia a los ricos, mientras que los trabajos mal pagados están volvién¬dose parte integral de la economía de dicho país. Hasta la fecha, uno de cada cuatro estadounidenses ocupa un pues¬to con un sueldo de hambre. De hecho, para reformar la educación, sería más efectivo pelear por el derecho a un trabajo decente y dignamente remunerado que implemen¬tar las actuales políticas basadas en la evaluación.30

¿Cuáles son las implicaciones morales y educativas del uso de pruebas de opción múltiple basadas en la memori¬zación y el dominio de estrategias para la presentación de exámenes? Esto tomando en cuenta nuestro mundo con¬temporáneo, en el cual los medios electrónicos y digitales moldean nuestras redes neurales, actúan como mediado¬res de nuestros sistemas perceptuales-emocionales, reor¬ganizan nuestros sentidos y estructuras neurosicológicas, y aceleran nuestra respuesta orientadora sin importar elcontenido, todo lo cual, más adelante, tiene el efecto acumulativo de fomentar en los estudiantes fallas de con¬centración y memorización.31 Aunado a lo anterior está el hecho de que muchos estudiantes de familias pobres ge¬neran altos niveles de hormonas del estrés, lo cual puede perjudicar su desarrollo neural desde muy temprana edad.32 ¿Cuáles son las implicaciones de las evaluaciones estanda¬rizadas de alto riesgo en un mundo digitalizado donde los administradores de las escuelas se esfuerzan más por aumentar la capacidad de las computadoras que por las cada vez más endebles habilidades de concentración de los es¬tudiantes que resultan, entre otras cosas, del uso intensivo de estos procesadores? Las diferencias económicas pueden afectar muchos aspectos del desarrollo infantil, incluyendo el cerebral, el logro educativo y la salud mental. Los profeso¬res no deberían tener que cargar con todos estos problemas solos, ya que ni siquiera el mejor podría superar estos obs¬táculos, aunque tuviera un excelente programa de estudios y poseyera excepcionales habilidades pedagógicas. No hay otra manera de decirlo: luchar para reformar la educación equivale, precisamente, a pugnar por la justicia económica.

Consideraciones para América Latina

El mayor obstáculo para el éxito y la prosperidad no es la fal¬ta de una buena educación o la carencia de evaluaciones y rendición de cuentas adecuadas, sino la desigualdad socio-económica. Ésta es una verdad global que tiene particular resonancia en América Latina. Por lo tanto, si los países de dicha región siguen los pasos de Estados Unidos en cuanto a las pruebas de alto riesgo, es probable que empeoren los pro-blemas nacionales y subnacionales en lugar de ayudar a re¬solver las dificultades que afectan a los interesados en la edu¬cación en la región. La solución al problema de implementar la reforma educativa y elevar la calidad de la vida social en general en Estados Unidos se relaciona estrechamente con la protección de los derechos económicos y con otros que no siempre están ligados a la reforma educativa. Éste también es el caso en todos los países de América Latina. Dicha reforma en contextos democráticos debe, en última instancia, mejo¬rar las oportunidades educativas para las mayorías popula¬res, y reestructurar la sociedad con la promesa de lograr la democracia política mediante la extensión de la democracia educativa hacia el terreno de lo socioeconómico, a través de un proceso político de autoemancipación popular. Mien¬tras que, a efectos de lograr este noble objetivo, son muchos los esfuerzos que se pueden hacer, la administración de prue¬bas de alto riesgo no se encuentra entre ellos.

La evaluación está claramente relacionada con el mercado global, y es un instrumento para educar a la gente con el fin de integrarla a formas específicas de fuerza la¬boral que sirvan a los intereses de la economía capitalis¬ta transnacional. Sin embargo, críticos como John Marsh (2011) señalan que la educación debe ser tratada como un fenómeno político y no de mercado, y creemos que este argumento tiene sus méritos. Marsh destaca que, aunque Estados Unidos no genera muchas más personas pobres que otras naciones, los países europeos tienen menores tasas de pobreza debido a la implementación de más programas sociales dirigidos a los pobres y los desempleados. Sin pro¬gramas de gobierno, 26.7% de la población sueca viviría en la pobreza; sin embargo, debido a una fuerte red de seguri¬dad social que incluye políticas concentradas en la educa¬ción, la tasa de pobreza en aquel país es de 5.3%.33 Sin lugar a dudas, la educación ayuda a algunas personas a ingresar al mercado laboral e, indirectamente, creará unos cuantos puestos de trabajo más, pero lo que necesitamos es la ge¬neración directa de empleos, salarios más altos y mejores programas de redistribución.

Citando a varios investigadores, Marsh señala que entre los niños cuyos padres tienen niveles idénticos de educación, aquéllos que vivían en países con desigualda¬des obtuvieron peores resultados en las pruebas de alfa¬betización de adultos. En general, los niños cuyos padres poseen títulos universitarios tienen el mismo desempeño que ellos, ya sea que vivan en Finlandia (uno de los países económicamente más equitativos) o en Estados Unidos (uno de los económicamente menos equitativos del llama¬do mundo desarrollado). Pero los niños estadounidenses cuyos padres sólo asistieron a la escuela preparatoria es¬tán destinados a obtener peores resultados en las pruebas de alfabetización que los niños finlandeses cuyos padres tienen el mismo nivel educativo que sus homólogos en Es¬tados Unidos. Esto debido a la desigualdad económica, la baja calidad de la vida familiar, los deficientes servicios de salud, la inseguridad, los altos índices de adicción a estupefacientes, entre algunos otros factores.34

La educación se ha convertido en la única respuesta a las injusticias que se derivan de la disparidad económica, y para nosotros esto constituye uno de los peores crímenes del capitalismo. En nuestra opinión, la única manera de mejorar la educación es por medio de la creación de una mayor igualdad y equidad económica. Ésta es una lección que todos los sistemas capitalistas (tanto en América Latina como en otras partes del mundo) necesitan aprender, aunque Estados Unidos parece hacer caso omiso de ello. Al enfocarnos en la evaluación y la rendición de cuentas, sólo exacerbaremos las condiciones ya de por sí nefastas que predominan en las comunidades marginadas y entre la clase trabajadora a lo largo de América Latina.

Conclusiones
En el presente artículo hemos intentado —aunque sea brevemente— resaltar y examinar los peligros del actual enfoque de la educación y la evaluación de estudiantes que predomina en la educación primaria y secundaria en Estados Unidos.

Escribimos este artículo con humildad, como una modesta misiva a los interesados en la educación en diversos contextos latinoamericanos. Reconocemos que Estados Unidos tiene mucho que aprender de los grandes éxitos de varias jurisdicciones educativas de América Latina, así como de los desafíos concomitantes a los que se enfrentan los legisladores y los decisores en estas regiones. Éstos son tiempos difíciles para ellos, y la cuestión de cómo usamos la evaluación y las pruebas en nuestras escuelas es fundamental para nuestra visión y filosofía educativas. Las preguntas en torno a las pruebas nunca son superficiales, ya que están ligadas a cuestiones filosóficas más urgentes acerca de la naturaleza misma del conocimiento. Por ejemplo, ¿cómo podemos construir sistemas explicativos viables para la clasificación e interpretación de las evaluaciones basados en las descripciones fenomenológicas subyacentes en las vivencias de los estudiantes, ya sea a través de inferencias lógicas o mediante teorías críticas/dialécticas? Ésta es una tarea importante a la que se enfrentan no sólo los diseñadores de las pruebas, sino también los interesados en la educación en todos los niveles. En vez de simplemente aliarnos con las interpretaciones ideológicas compatibles sobre la evaluación, debemos estar dispuestos a cuestionar todas nuestras suposiciones fraudulentas. Hay que arriesgarnos con nuevos entendimientos que vayan en contra de nuestras opiniones arraigadas.

Las políticas relacionadas con las pruebas de alto riesgo deben permanecer abiertas a la reflexión desinteresada, lo cual implica un cuestionamiento de los dogmas en cuanto a los méritos contemporáneos de dichas pruebas y la necesidad fundamental de ellas. Necesitamos ser capaces de “descondicionar” las creencias y suposiciones de nuestra epistemología operativa, “desreificar” y desautomatizar la realidad cotidiana, y reconsiderar los atributos condicionados que abarrotan nuestras observaciones comunes sobre la medición y la evaluación de lo que consideramos más pertinente para el proceso de aprendizaje. Sin contar con esta descolonización epistémica como guía, estamos condenados a repetir y afianzar los peores elementos del capitalismo en la educación, lo cual es una carga agotadora que resulta más dolorosa para aquéllos que ya están en los márgenes del poder y el éxito educativos.

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1 Melissa Lazarín, Testing Overload in America’s Schools (Was¬hington, dc: Center for American Progress, 2014), 2. Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radical Effects of Standardization in us and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), 15-17.
2 Howard Nelson, Testing More, Teaching Less, What America’s Obsession with Student Testing Costs in Money and Lost Instruc¬tional Time (Washington, dc: American Federation of Teachers, 2013), 6-7.
3 Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radical Effects of Standardization in us and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), 15-17. Matthew Lynch, “Education Offi¬cials to Re-examine Standardized Testing,” Education Week, oc¬tubre 22, 2014, recuperado el 23 de octubre de 2014: http://goo. gl/s6czCW
4 Lizette Álvarez, “States Listen as Parents Give Rampant Tes¬ting an F,” New York Times , noviembre 9, 2014, recuperado el 10 de noviembre de 2014, http://goo.gl/QeLhYd.
5 Howard Nelson, Testing More, Teaching Less, What America’s Obsession with Student Testing Costs in Money and Lost Instruc¬tional Time (Washington, dc: American Federation of Teachers, 2013), 6–7.
6 Organization for Economic Cooperation and Development, Reviews of National Policies for Education: Improving Lower Secondary Schools in Norway (Paris: oecd, 2011), 9. Arlo Kem¬pf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radical Effects of Standardization in us and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), pp. 15-17.
7 Organization for Economic Cooperation and Development. pisa 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices Volume 4 (Paris: oecd Publishing, 2013), 147. Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radical Effects of Standardization in us and Canadian Educa-tion, (New York: Palgrave, 2016), 15-17.
8 Organization for Economic Cooperation and Development. pisa 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices Volume 4 (Paris: oecd Publishing, 2013), 147.
9 Alfie Kohn. “Standardized Testing and its Victims,” Educa¬tion Week, septiembre 27, 2000, recuperado el 1 de octubre de 2014, http://goo.gl/7ejJKN.
10 Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radi¬cal Effects of Standardization in us and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), pp. 15-17.
11 Véase: Chicagoland Researchers and Advocates for Transfor¬mative Education. Research Brief 1: Testing Today in Context: History, Impact, and Alternatives (Chicago: CReATE, 2012), 4, recuperado el 10 de enero de 2014, http://www.create¬chicago.org/; Pasi Sahlberg, Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? (New York, ny: Teachers College Press, 2011); Richard Thorndike, Measurement and Evaluation in Psychology and Education (8th ed.) (Upper Saddle River, nj: Prentice Hall, 2011); Howard Wainer, Uneducated Guesses: Using Evidence to Uncover Mis¬guided education Policies (Princeton, nj: Princeton Universi¬ty Press, 2011); James Popham, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know (Boston, ma: Pearson, 2011); James Popham, “Instructional Insensitivity of Tests: Accountabili¬ty’s Dire Drawback,” Phi Delta Kappan 89 (2007):146–155; James Popham, The Truth About Testing: An Educator’s Call to Action (Alexandria, va: ascd, 2001); Linda Darling-Ham¬mond, The Flat World and Education: How America’s Com¬mitment to Equity will Determine our Future (New York, ny: Teachers College Press, 2010); Alfie Kohn, What Does it Mean to be Well Educated? (Boston, ma: Beacon Press, 2004); Alfie Kohn, “Standardized Testing Separating Wheat Children from Chaff Children,” AlfieKohn.Org, 2002, recupe¬rado el 3 de mayo de 2013, http://goo.gl/AwhS6w; Peter Sa¬cks, Standardized Minds: The High Price of America’s Testing Culture and What we can do to Change it (Cambridge, ma: Perseus, 1999); et al.
12 Chicagoland Researchers and Advocates for Transformative Education. Research Brief 1: Testing Today in Context: History, Impact, and Alternatives (Chicago: CReATE, 2012), 4, recupe¬rado el 10 de enero de 2014, http://www.createchicago.org/.
13 William Popham, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know (Boston, MA: Pearson, 2011), 83.
14 Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radi¬cal Effects of Standardization in us and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), 18.
15 See: Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Ra¬dical Effects of Standardization in US and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), pp. 15-17; James Popham, Classroom Assessment: What Teachers Need to Know (Boston, ma: Pearson, 2011); James Popham, The Truth about Testing: An Educator’s Call to Action (Alexandria, va: ascd, 2001); Richard Murnane and John P. Papay, “Teachers’ Views on No Child Left Behind: Su¬pport for the Principles, Concerns about the Practices,” Journal of Economic Perspectives 24, No. 3 (2010): pp 151-166; Wayne Au, Unequal by Design: High-Stakes Testing and the Standardization of Inequality (New York: Routledge, 2007); Linda Darling-Hammond, “Race, Inequality and Educational Accountability: The Irony of ‘No Child Left Behind,’” Race Ethnicity and Education 10 (2007): 245–260; David Hursh, “Exacerbating Inequality: The Failed Promise of the No Child Left Behind Act. Race Ethnicity and Education 10, No. 3 (2007): pp. 295-308; Kate Menken, “Tea¬ching to the Test: How No Child Left Behind Impacts Language Policy, Curriculum, and Instruction for English Language Lear¬ners,” Bilingual Research Journal 30, No. 2 (2006): pp. 521-546; Rod Paige, “No Child Left Behind: The Ongoing Movement for Public Education Reform. Harvard Educational Review 76, No. 4 (2006): 461-473; John Rogers, “Forces of Accountability? The Power of Poor Parents in No Child Left Behind,” Harvard Educa¬tional Review 76 (2006): 611-641; Jennifer Booher-Jennings, “Be¬low the Bubble: ‘Educational Triage’ and the Texas Accountability System,” American Educational Research Journal 42 (2005): 231-268; Frances Contreras, “Access, Achievement, and Social Capital: Standardized Exams and the Latino College-Bound Population” Journal of Hispanic Higher Education 4 (2005): 197-214; Jo Boaler, “When Learning no Longer Matters—Standardized Testing and the Creation of Inequality,” Phi Delta Kappan 84 (2003): 502-506; Mary Barksdale-Ladd, and Karen Thomas, “What’s at Stake in High-Stakes Testing: Teachers and Parents Speak Out,” Journal of Teacher Education 51 (2000): 384-397; et al.
16 Provasnik, Stephen, et al., “Highlights from timss 2011: Ma¬thematics and Science Achievement of u.s. Fourth- and Ei¬ghth-Grade Students in an International Context,” National Center for Education Statistics, 2012, recuperado el 2 de mayo de 2014: www.nces.ed.gov/timss.
17 National Center for Education Statistics (2012), The Nation’s Report Card: Trends in Academic Progress 2012, recuperado el 21 de octubre de 2014, http://goo.gl/cazHB1.
18 National Center for Education Statistics (2012), The Nation’s Re¬port Card: Trends in Academic Progress 2012, recuperado el 21 de octubre de 2014, http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp.
19 Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radi¬cal Effects of Standardization in US and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), pp. 14-20.
20 Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radi¬cal Effects of Standardization in us and Canadian Education, (New York: Palgrave, 2016), pp. 14-20.
21 Pasi Sahlberg, “Global Educational Reform Movement is Here!” (PasiSahlberg.com, N.D.), recuperado el 6 de septiem¬bre 2014, http://goo.gl/52GsWm.
22 Pasi Sahlberg, “What Canada can Learn from Finland” (2014 R.W. Jackson Lecture, Toronto, Ontario, 17 de abril de 2014). ‘Webcast’ disponible en: https://webcasts.welcome2theshow.com/oise/2230.
23 Pasi Sahlberg, “What Canada can Learn from Finland” (2014 R.W. Jackson Lecture, Toronto, Ontario, 17 de abril de 2014). Webcast disponible en: https://webcasts.welcome2theshow.com/oise/2230.
24 Organization for Economic Cooperation and Development, pisa 2012 Results: Excellence through Equity Giving Every Stu¬dent the Chance to Succeed, Vol. II. pisa, oecd Publishing, pp. 57-60, recuperado el 10 de agosto de 2014, http://goo.gl/EbEYRQ. Richard Wilkinson and Kate Pickett. The Spirit Le¬vel: Why More Equal Societies Almost Always Do Better (Lon¬don: Allen Lane, 2009).
25 Richard Wilkinson and Kate Pickett, The Spirit Level: Why Equality is Better for Everyone (Londres: Penguin, 2010).
26 Pasi Sahlberg, “What Canada can Learn from Finland” (2014 R.W. Jackson Lecture, Toronto, Ontario, 17 de abril de 2014). ‘Webcast’ disponible en: https://webcasts.welcome2theshow.com/oise/2230.
27 Andy Hargreaves and Dennis Shirley, The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change (Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2009), p. 62.
28 Arlo Kempf, The Pedagogy of Standardized Testing: The Radi¬cal Effects of Standardization in US and Canadian Education, (Nueva York: Palgrave, 2016), pp. 14-20.
29 John Marsh, Class Dismissed? Why We Cannot Teach or Learn Our Way Out of Equality (Nueva York: Monthly Review Press, 2011), p. 89.
30 John Marsh, Class Dismissed? Why We Cannot Teach or Learn Our Way Out of Equality (Nueva York: Monthly Review Press, 2011), p. 86.
31 Norman Doidge, The Brain That Changes Itself: Stories of Personal Triumph from the Frontiers of Brain Science (Nueva York: Viking, 2007), pp. 309-10.
32 John Marsh, Class Dismissed? Why We Cannot Teach or Learn Our Way Out of Equality (Nueva York: Monthly Review Press, 2011), p. 57.
33 John Marsh, Class Dismissed? Why We Cannot Teach or Learn Our Way Out of Equality (Nueva York: Monthly Review Press, 2011), p. 182.
34 John Marsh, Class Dismissed? Why We Cannot Teach or Learn Our Way Out of Equality (Nueva York: Monthly Review Press, 2011), p. 210.

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Tags: Gaceta No.04

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