Usos pedagógicos de los resultados de Planea: análisis de reactivos

gaceta13

 

Salvador Saulés Estrada* y Kissy Guzmán Tinajero**

 

Introducción

 

El aumento del diseño y aplicación de pruebas de logro educativo a gran escala en América Latina ha despertado un enorme interés por el tema de difusión y usos de los resultados que, de manera pertinente, oportuna y contextualizada, permitan cumplir la promesa de una evaluación al servicio de la mejora educativa. Las pruebas de logro educativo evolucionaron al reconocer que una evaluación debe considerar desde su inicio a los distintos usuarios de los resultados. Al respecto, Bracho (2016) refiere la importancia de incorporar una fase cero al proceso de construcción, en la cual el diseño de las pruebas se analice y documente con miras a focalizar los usos de los resultados o la validez de consecuencias.[1]  Esta fase implica que quienes generan instrumentos de evaluación a gran escala asuman la responsabilidad de planear cuáles elementos de la evaluación serán utilizados, por quién y con qué propósitos (Martínez, 2015).

 

Es común que exista la preocupación por llevar a cabo estrategias de comunicación masiva de los resultados de las evaluaciones; sin embargo, la investigación ha demostrado que debe existir una inversión conceptual y metodológica para generar formatos cuyo contenido responda a necesidades e intereses de los usuarios potenciales de la información. McLauchlan (2009) observa la importancia de que las evaluaciones nacionales estandarizadas en América Latina definan una estrategia de difusión orientada a mejorar la gestión pedagógica en las escuelas y a proveer oportunidades de desarrollo profesional a profesores y supervisores. Ello exige invertir tiempo para implementar devoluciones formativas y modelar análisis sólidos y valiosos de los datos para su uso efectivo.

 

Por otra parte, Weiss (1998) señala que uno de los avances más notables en este tema es la creciente conciencia de la importancia de que los usos de resultados contribuyan a la mejora de los sistemas educativos. Agrega que la mejor manera de fomentar su uso efectivo es a través de la participación de los usuarios potenciales en la definición, implementación e interpretación de los resultados. Este autor refiere a los usos de un tipo de evaluación participativa-interactiva, en la cual los responsables de los informes recaban las interpretaciones de los usuarios potenciales —autoridades educativas, directivos, docentes y averiguan el uso que éstos darían de los resultados en situaciones concretas de aplicación. De tal manera, el informe de resultados se nutre con las aportaciones pragmáticas de los grupos de usuarios.

 

Uso de resultados en el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea)

 

Esta evaluación tiene como propósitos aportar evidencia relevante y útil para monitorear, planear, programar y operar el sistema educativo y sus centros escolares, así como ofrecer información contextualizada que contribuya a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto último requiere esfuerzos sistemáticos de difusión y uso de resultados dirigidos específicamente a docentes. La propuesta pedagógica que exponemos, relacionada con el análisis de reactivos de la prueba Planea, pretende sugerir posibilidades más amplias de usos concretos de los resultados de la evaluación que promuevan análisis de las prácticas pedagógicas. Para ello, la devolución de los resultados de la prueba se enmarca en una visión formativa que intenta generar reflexiones conceptuales, metodológicas y didácticas con respecto a los conocimientos y habilidades que los alumnos poseen.

 

En el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se han desarrollado líneas de trabajo encaminadas a hacer llegar los resultados evaluativos a un universo heterogéneo compuesto por audiencias con intereses distintos (Bracho, 2015). De esta forma, se construyen y reconstruyen contenidos, medios y estrategias de diseminación de información pertinente a los diversos actores educativos. En este escenario cobran especial relevancia la interacción sistemática con las audiencias y la implementación de formas de mediación específicas que garanticen la inteligibilidad de la información.

 

A partir de la aplicación de Planea en 2015 se han habilitado varios mecanismos de difusión y uso de los resultados, por ejemplo: informes técnicos, fascículos, presentaciones, cursos en línea, conferencias y talleres, entre otros. Con tales estrategias se busca atender a nichos específicos de agentes involucrados en la educación (autoridades, directivos, docentes). Sin embargo, tal como sucede en otros países de Latinoamérica, continúa priorizándose una devolución de resultados desde la psicometría y la estadística, lo cual equivale a estar casi exclusivamente dirigidos a una audiencia especializada en evaluación.

 

Ante tal panorama, es imperante diseñar espacios de interacción entre el evaluador y los diferentes usuarios para explicar a cabalidad las recomendaciones derivadas de los resultados de Planea. En este intercambio, se deben trazar posibles líneas de interpretación y modelar opciones de uso de la información. El presente artículo pretende, bajo el marco de una devolución formativa, mostrar a los docentes la diversidad de usos pedagógicos que potencialmente tienen los resultados de las evaluaciones, de acuerdo con intereses específicos encaminados a mejorar el aprendizaje en el aula. Para ello, la propuesta articula niveles de información nacional, estatal y escolar, y profundiza en los aspectos cualitativos de la prueba mediante el análisis de reactivos.

 

Análisis de la información derivada de Planea

 

A partir de estas orientaciones conceptuales empleamos como estrategia el método de la pirámide invertida (Dynamic inverted pyramid, DIP), en el cual los datos cuantitativos en el macronivel (país o estado) se analizan y después se triangulan con datos cualitativos en el micronivel (escuela). La combinación es utilizada para interpretar los resultados en un modelo recursivo y comprensivo. El método es dinámico y continuo, porque se basa en movimientos iterativos entre diversos contextos y niveles de análisis. Es decir, los datos se pueden estudiar a partir de procedimientos cualitativos o cuantitativos, pues son complementarios más que excluyentes (Wegerif, Rojas-Drummond y Mercer 1999).

 

Al transitar de un nivel macro a un nivel micro se presentan, primero, los resultados nacionales, estatales y por tipo de escuela derivados de las pruebas Planea; después se presenta una tabla analítica que asocia aprendizajes clave, reactivos y procesos, y se proponen rutas cognitivas para vincular los resultados con estrategias de aprendizaje generalizables en diferentes contextos (figura 1). A nivel macro se dispone de información amplia y robusta sobre los resultados de Planea; sin embargo, a escala micro existen muchas menos evidencias de cómo los resultados de logro de aprendizaje pueden ser utilizados en el aula para generar reflexiones entre docentes y alumnos.

 

Figura 1

Método de la pirámide invertida

f1 Piramide

 Fuente: elaboración propia con base en Wegerif, R., et al., 1999.

 

En este artículo se ilustrará el nivel más detallado de la pirámide, que consiste en un análisis cualitativo de los resultados conformado por las siguientes etapas: a) conformación de una tabla analítica; b) selección de reactivos liberados de la prueba Planea; y c) una ruta cognitiva.

 

Análisis cualitativo de Planea

 

Conformación de una tabla analítica

 

Su antecedente principal son las denominadas rúbricas analíticas, que desglosan los componentes del objeto de medición en varios indicadores y describen los criterios observables. Una de sus ventajas es el alto grado de retroalimentación de los datos mostrados a los usuarios (Mertler, 2001). La tabla analítica retoma el modelo de la rúbrica en la forma como se distribuye la información y en el potencial impacto en los receptores.

 

Con tal antecedente, se organizó la tabla analítica de manera coherente con la información proporcionada en el macronivel, conformándose así un documento que muestra la gradación de los aprendizajes clave alcanzados en cada nivel y ordenados por dimensiones de acuerdo con la estructura de la prueba de Lenguaje y Comunicación.

 

La tabla reorganiza los cuatro niveles de logro a partir de cinco procesos cognitivos: extracción de información y comprensión; interpretación; análisis de la estructura; y reflexión sobre el sistema de la lengua y convenciones lingüísticas. Dentro de cada aspecto se controlan variables para identificar, en un mismo proceso, los niveles de complejidad (figura 2), que aportan información valiosa a la comprensión de las habilidades involucradas en cada nivel y de la forma de transitar de uno a otro.

 

Figura 2

Fragmento de tabla analítica de Planea, sexto grado, 2018

 

f2 NivelesLogro

 Fuente: INEE, 2018.

 

Selección de reactivos

 

Para conformar el grado de logro, en Planea se elaboran descripciones del tipo de aprendizaje que deberían mostrar los estudiantes en cada nivel. Los insumos revisados de forma exhaustiva son los reactivos que, después de la aplicación, se ubicaron en dicho nivel. Expertos en el área, en este caso Lenguaje y Comunicación, realizan una tarea que va de lo particular (el análisis de los reactivos) a lo general (una síntesis que explica el tipo de ejecución implicada en cada nivel de logro).

 

En esta etapa se propone deconstruir dicho proceso de elaboración. Si cada reactivo abona en la conformación de los descriptores de los niveles, se selecciona uno de ellos —el reactivo paradigmático, que eventualmente es liberado para su uso y difusión con el fin de explicar las características descritas en las celdas de la tabla analítica. A esta etapa se le denomina selección de reactivos (figura 3).

 

Figura 3

Reactivo liberado de Planea, 6° grado, 2018, Lenguaje y Comunicación, y su vínculo con la tabla analítica

 

f3 Tabla Reactivo

 Fuente: elaboración propia con base en INEE, 2018 y SEP, 2018.

 

En el ejemplo de reactivo se ilustra cómo, a partir de la selección de una celda de la tabla analítica que responda a un interés particular —por ejemplo, ¿de qué modo fortalecer las habilidades para comprender el contenido global y específico en un texto informativo?—, se elige un reactivo modelo para llevar a cabo el análisis cognitivo. Antes de ello, es preciso ahondar en la ruta cognitiva.

 

Ruta cognitiva

 

Se determina por los procedimientos que se realizan al leer los textos, en nuestro caso, la base de la pregunta y las opciones de respuesta. En su marco de referencia más reciente (2018), el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes  (PISA, por sus siglas en inglés) precisa tres aspectos centrales en su definición de competencia lectora: de competencia lectora: las teorías actuales que enfatizan los procesos lingüístico-cognitivos involucrados en la naturaleza interactiva de la lectura; los modelos que consideran al texto como un discurso desde su perspectiva funcional y comunicativa; y las teorías del desempeño en la resolución de problemas de información (OECD, 2018). La ruta cognitiva se sustenta principalmente en esta última vertiente.

 

Un modelo básico de procesamiento de información, conocido como Clark and Clark (una pareja de psicolingüistas estadounidenses), distingue entre la información proporcionada y la solicitada, sobre todo en las Wh Question (preguntas con pronombres interrogativos como quién, dónde, cuándo, etcétera). Por ejemplo, en “¿Quién tiene mi cuaderno?”, según el principio de cooperación de H. P. Grice (1975),[2]  el destinatario confiará en que quien le ha hecho la pregunta es el dueño del cuaderno y también aceptará que alguien más lo tiene. Si ese “alguien” es simbolizado por X, entonces la información proporcionada en la pregunta puede representarse de la siguiente forma: “X tiene mi cuaderno” (Fisher, 1981). Por lo tanto, la información suministrada es “alguien tiene un cuaderno” y la solicitada es “X”.

 

Este modelo simple de procesamiento de información ha alcanzado complejidades abismales en la actualidad. No obstante, el principio básico permanece: la diferencia entre lo solicitado y lo proporcionado. Kirsch (2001) propone un modelo que originalmente tuvo como finalidad identificar las variables de dificultad en los procesos de lectura. Lo utilizaremos para identificar la ruta cognitiva que debería recorrer el lector para efectuar lo solicitado.

 

En primer lugar, los lectores deben identificar el propósito de la pregunta, o de la base de la pregunta, que los lleva a interactuar con el texto; ello determina el tipo de información a procesar para cumplir la tarea cognitiva. En preguntas abiertas, la meta del lector es identificar la información en el texto a partir de las condiciones establecidas en la base de la pregunta. En las de opción múltiple, debe realizar el mismo procedimiento seleccionando de entre un listado la opción que mejor cumpla las condiciones establecidas. Para la ruta cognitiva, este paso se resume de la siguiente forma: ¿Cuál es el propósito de la pregunta?

 

En segundo lugar, los lectores deben distinguir entre la información proporcionada y la requerida. De acuerdo con el principio de cooperación de Grice y el ejemplo expuesto (Clark and Clark), se presume que la información recibida es cierta y condiciona evidentemente a la que se pide. Ésta es precisamente la información que se busca y el propósito de la tarea. En la ruta cognitiva, este paso puede sintetizarse en reactivos de opción múltiple con la pregunta: ¿Qué características tienen las opciones de respuesta?

 

En tercer sitio, los lectores deben buscar en el texto la información que corresponda con la proporcionada en la pregunta y, en caso de cuestionarios de opción múltiple, con alguna de las opciones mostradas. En esta búsqueda se pueden probar distintos enlaces antes de lograr el solicitado. Si la correspondencia entre la información proporcionada y la solicitada es literal o incluye sinónimos, los lectores pueden acceder al siguiente paso. Si la correspondencia no es tan transparente, deben elegir entre realizar una inferencia de bajo o alto nivel, o comenzar otra vez con el primer paso para clarificar la meta de la tarea. Desde la ruta cognitiva, este paso se condensa en la pregunta: ¿En qué sección o secciones del texto se puede localizar o inferir la información solicitada?

 

En el cuarto paso los lectores completan la información requerida con la proporcionada en el texto. Como en el anterior, requiere múltiples revisones para verificar si la información satisface el propósito de la búsqueda o, en caso contrario, reiniciar el proceso con el fin de clarificar el propósito de la tarea. En los casos de opción múltiple, se pueden analizar las posibles razones por las que un estudiante seleccionó o no alguno de los distractores. Este análisis permite identificar los caminos tomados por los lectores para resolver la encomienda. En la ruta cognitiva, este paso se resume en la pregunta: ¿Cuáles son los errores cometidos en la elección de cada distractor?

 

En el quinto paso, los lectores verifican si la información identificada es suficiente y cumple las condiciones establecidas en la pregunta o en su base. En caso contrario es preciso regresar, como en los pasos anteriores, al escalón inicial para poner en claro la meta, el propósito de la tarea o la eficiencia de los pasos realizados. Desde la ruta cognitiva, ello se sintetiza en la pregunta: ¿Por qué la respuesta marcada como correcta lo es?

 

Si bien en el modelo de Kirsch sólo se precisan cinco pasos, en esta ruta cognitiva se agrega uno, el cual tiene que ver con un proceso de síntesis que es importante realizar al final de toda la ruta cognitiva y se enfoca en los conocimientos y habilidades requeridos por los lectores para resolver de manera adecuada la tarea. Este paso se conedensa en la pregunta: ¿Qué requiere un alumno para contestar correctamente el reactivo?

 

Ruta cognitiva ejemplificada con el análisis de un reactivo

 

A continuación se presentan un texto y un reactivo a fin de mostrar la ruta que podría seguir el estudiante para su resolución.

 

Figura 4

Ruta cognitiva. Reactivo de Planea, 6° grado, 2015, Lenguaje y Comunicación

 

Texto

Las 3 erres que podrían solucionar el problema de la basura

 

Por Emilio Fernández

 

1.    “Erre con erre cigarro, erre con erre barril…”, ese es uno de los usos más frecuentes para la utilización de la erre. Ahora la erre se emplea en otras actividades. La erre es reducir, la erre es reciclar y la erre es reutilizar. “Las tres erres son el principio de la reducción de residuos, el reuso de los productos a nivel doméstico o empresarial, y el reciclamiento implica reincorporar al proceso productivo lo que se ha usado de alguna forma”, resume Ramón Ojeda, secretario general de la Corte Internacional de Arbitraje y Conciliación Ambiental (CIACA). “Una de las causas por las que no se realiza la regla de las tres erres es porque afectaría intereses económicos de personas, agrupaciones o empresas que obtienen beneficios de la separación de la basura”, sostuvo.

 

2.    En México se generan diariamente 115 000 toneladas de desperdicios, mientras que en la Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM) cerca de 22 000 toneladas, lo que la convierte en el área que más desechos produce, según la CIACA. Cada habitante genera, en promedio diario, un kilo basura, entre orgánica e inorgánica. En México no se recicla ni se reutiliza 9% de los desperdicios que se producen diariamente y en la reducción de basura no se llega ni al 1% en todo el territorio nacional, indicó.

 

Consumo responsable

3.    Reducir, reciclar y reutilizar es una práctica que refleja el nivel de responsabilidad en el consumo, y con el ambiente, de los ciudadanos y las sociedades en las que viven, aseguran ecologistas. Para la directora de Educación Ambiental de la Secretaría de Medio Ambiente, Luz María Pizá, lo primero es reducir, después, reutilizar y al final, reciclar, y en ello se deben involucrar gobierno, instituciones educativas y hogar.

 

4.    El argumento para convencer a los ciudadanos de la aplicación de las tres “R” es que sólo logrando hábitos de consumo responsable es que verdaderamente ayudarán a conservar los recursos naturales para las futuras generaciones.

 

Uso de la basura reciclada

5.    El que la población separe su basura ha permitido a las autoridades municipales y a investigadores de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM) poner en marcha un proceso para la transformación de desperdicios. De los residuos, mediante un proceso de lombricomposta, se obtiene abono natural que es empleado por los vecinos para sembrar flores u hortalizas en sus casas.

 

6.    Armando Hernández, artífice del proyecto, explica que los gusanos producen abono natural y, cuando se coloca la basura orgánica en un espacio con una geomembrana, se obtiene té de lombriz, que es un fertilizante de excelente calidad.

 

Reactivo

1. ¿Cuál de las siguientes preguntas incluye la información esencial del párrafo número 2?

  A) ¿Cuál es la razón por la que se produce un kilo de basura al día?

  B) ¿Cuál es la situación de México en la producción de basura?

  C) ¿Cuál es la solución para disminuir la producción de basura?

  D) ¿Cuál es el desperdicio que más se produce en México?

 Fuente: SEP, 2018.

 

Paso 1. Identificar la meta o propósito de búsqueda o el procesamiento de la información requerido. Es indispensable que el alumno se percate del tipo de tarea que se le solicita. En este ejemplo, se le encarga identificar una pregunta que englobe la información esencial del párrafo 2. La dificultad del reactivo consiste en que el alumno debe realizar un procedimiento inverso al habitual: no hallar la respuesta a una pregunta, sino una pregunta que pueda ser contestada con la información del párrafo 2.

 

Paso 2. Distinguir entre la información proporcionada y la requerida. Implica identificar el tipo de información recibida que condiciona la que se solicita. La primera se puede hallar en la base de la pregunta o en las opciones de respuesta. Por ello, el análisis también se enfoca en las características de las opciones de respuesta para poder tener un indicio de la correcta. En el ejemplo, se precisa en la base de la pregunta que la información solicitada se halla en el párrafo 2, lo cual acota la búsqueda. Respecto a las opciones de respuesta, todas ellas son preguntas y, por lo tanto, cumplen el primer criterio solicitado; dos se refieren a situaciones particulares de México y las otras dos a situaciones o razones más generales. Importa subrayar que la referencia a México en el párrafo 2 es constante, lo cual ofrece un indicio para apoyar la identificación de la respuesta correcta.

 

Paso 3. Leer el texto para identificar la información que corresponde con la proporcionada en la pregunta. El alumno lee el texto y va realizando interpretaciones acerca del significado y sentido de cada segmento de información. En el ejemplo, debe comprender la información contenida en el párrafo 2; sin embargo, datos provenientes de otros párrafos pueden ser fuertes distractores. Por ejemplo, en el párrafo 5 se hace diserta acerca del reciclaje de la basura, situación que sólo es mencionada de forma indirecta en el párrafo 2.

 

Paso 4. Completar la información requerida con la solicitada. El alumno irá una y otra vez de la pregunta a los distractores y viceversa. Debe realizar una lectura cíclica que le permitirá descartar uno a uno los distractores y, finalmente, elegir la respuesta correcta. En este reactivo tiene que sintetizar en una pregunta las ideas esenciales expresadas en el párrafo 2, por lo cual es importante analizar cada una de las opciones.

 

a)    ¿Cuál es la razón por la que se produce un kilo de basura al día? Los alumnos que seleccionan esta opción pudieron tener dificultades en la interpretación del contenido del párrafo. En el párrafo 2 se explicita: “Cada habitante genera, en promedio diario, un kilo de basura”; sin embargo, quienes seleccionaron esta opción entendieron el “kilo de basura” de manera general. Además, no se percataron que la información resulta insuficiente para responder al cuestionamiento solicitado: la razón por la que se produce basura.

 

b)    ¿Cuál es la situación de México en la producción de basura? Esta opción es la correcta, ya que el sentido global de todo el párrafo es dar a conocer al lector la cantidad de basura que se produce en México.

 

c)    ¿Cuál es la solución para disminuir la producción de basura? Los alumnos que prefirieron esta respuesta acusaron dificultades en la comprensión del párrafo, pues si bien el tema de la pregunta planteada en el distractor “solución para disminuir la producción de basura” se relaciona con el contenido del párrafo 5, “usos de la basura reciclada”, no existe algún vínculo entre ésta y el párrafo 2.

 

d)    ¿Cuál es el desperdicio que más se produce en México? Quienes marcaron este inciso tienen dificultades para relacionar un término que aparece explícitamente en el texto, “desperdicio”, con la pregunta plasmada en el distractor. Quizá los alumnos retomaron la palabra y la vincularon con la que se presenta en el distractor, sin considerar que en el párrafo 2 la información es insufiente para responderla.

 

Paso 5. Verificar la suficiencia de la información identificada con la requerida. Según se mencionó, los alumnos que seleccionaron la respuesta correcta verificaron la suficiencia de la información identificada con la requerida. La pregunta “¿Cuál es la situación de México en la producción de basura?” engloba la información esencial expresada en el párrafo 2, esto es, las cifras que demuestran la situación de la producción de basura en México.

 

Paso 6. Conocimientos y habilidades que requieren los lectores para resolver de forma satisfactoria la tarea de lectura. Este paso es indispensable para cerrar el análisis del reactivo y llevar los conocimientos adquiridos al salón de clases. Sin él es imposible identificar las habilidades o conocimientos que el docente debe fortalecer, a partir de estrategias didácticas adecuadas y su experiencia en conseguir que las evaluaciones estandarizadas de logro alcancen un uso pedagógico. En el ejemplo se identificó que se requieren las siguientes habilidades para resolver el reactivo:

 

  • conocer las características de forma y contenido de un reportaje;
  • comprender la función de títulos y subtítulos;
  • identificar la organización de un texto en párrafos;
  • comprender las relaciones semánticas establecidas entre los enunciados;
  • construir la idea principal del contenido de una sección específica del texto;
  • explorar la viabilidad de diferentes preguntas de acuerdo con el contenido de un texto.

 

Palabras finales

 

Las evaluaciones estandarizadas tienen la virtud de proporcionar un amplio panorama acerca de cuántos estudiantes de cierto grado o nivel escolar logran determinados aprendizajes, y ofrecen información comparable sobre conjuntos grandes de alumnos. Sin embargo, este tipo de evaluaciones también debe garantizar rigurosamente, desde su diseño, los diferentes usos y consecuencias que tendrán sus resultados, con la finalidad de anticipar estrategias de devolución contextualizadas a los diferentes actores involucrados en la educación.

 

La devolución de los resultados de pruebas estandarizadas cobra sentido sólo si cumple con los objetivos para las que fueron diseñadas y se transita de la difusión de sus resultados a los usos que hacen distintas audiencias de esta información. Entre ellos, uno de especial relevancia consiste en contribuir a mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases.

 

Para alcanzar este objetivo, es central diseñar estrategias que permitan al docente interpretar los resultados de la prueba a la luz de sus necesidades de enseñanza. En este tenor, los usos pedagógicos de la prueba deben incorporar, además de los datos estadísticos, información cualitativa organizada en una tabla analítica de descriptores, la selección de un reactivo paradigmático, el análisis de la pregunta y sus opciones de respuesta a partir de una serie de pasos sistematizados en una ruta cognitiva, y la identificación de las habilidades y conocimientos requeridos para resolver el reactivo.

 

Esta estrategia de usos pedagógicos de los resultados propicia la reflexión del docente acerca de los conocimientos y habilidades que han adquirido sus alumnos en un campo específico del conocimiento, así como sobre los procesos cognitivos implicados en la resolución de tareas. Ello le ofrece la oportunidad de valorar sus estrategias de intervención para hacerlas más efectivas en la mejora paulatina del aprendizaje de sus estudiantes.

 

REFERENCIAS

 

BRACHO, Teresa (2015). “El reto de los usos de la información producto de las evaluaciones educativas en México”. Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa 1 (2): 25-28.

BRACHO, Teresa (2016). Usos efectivos para la mejora. Cómo hacemos para que esto ocurra. Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa 2 (4): 38-42.

FISHER, Donald (1981). “Functional Literacy Tests: A Model of Question-Answering and an Analysis of Errors”. Reading Research Quarterly 16 (3): 418-448.

GRICE, H. Paul (1975). “Logic and conversation”. En Peter Cole y Jerry L. Morgan (eds.). Syntax and Semantic 3. Speech Acts. Nueva York: Academic Press, 41-58.

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). Ciudad de México: INEE.

Kirsch, Irwin (2001). The International Adult Literacy Survey (IALS): Understanding what was measured. ETS Research Report Series (en línea).

MARTÍNEZ Rizo, Felipe (coordinador) (2015). Las pruebas ENLACE y EXCALE. Un estudio de validación (“Cuadernos de investigación”, 40). Ciudad de México: INEE.

MCLAUCHLAN de Arregui, Patricia. “Difusión y uso de resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina”. En Elena Martín y Felipe Rizo (coords.) (2009). Avances y desafíos en la evaluación educativa, 147-159. Madrid:  Santillana.

MERTLER, Craig (2001). “Designing Scoring Rubrics for your Classroom”. Practical Assessment, Research & Evaluation 7 (25).

OECD. Organisation for Economic Cooperation and Development (2018). PISA 2018 Reading Literacy Framework (en línea).

RAVELA, Pedro (2015). “El uso de los resultados de las evaluaciones en la mejora de los procesos de enseñanza”. En Margarita Poggi (coord.), Mejorar los aprendizajes en la educación obligatoria, 69-112. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

SÁNCHEZ Moguel, Andrés (2015). “PLANEA: Participación de diferentes actores educativos en la evaluación de los resultados”. Gaceta de la Política Nacional de Evaluación Educativa 1 (2): 36-39.

SEP. Secretaría de Educación Pública (2018). “Examen Planea básica 2018, sexto de primaria”. SEP (en línea).

WEGERIF, Rupert, Sylvia Rojas-Drummond, y Neil Mercer (1999). “Language for the social construction of knowledge: Comparing classroom talk in Mexican preschools”. Language and Education 13 (2): 133–150.

WEISS, Carol (1998). “Have We Learned Anything New About the Use of Evaluation?”. American Journal of Evaluation 19 (1): 21-33.

 


[*] Subdirector de Instrumentos de Evaluación de contexto en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

[**] Subdirectora de Pruebas de Lenguaje, Comunicación y Ciencias Sociales en el INEE.

[1] La validez de consecuencias refiere a las recomendaciones, orientaciones y posibles pautas de acción, con el fin de que los diferentes usuarios aprovechen los resultados constructivamente y los transformen en nuevas prácticas pedagógicas.

[2] El principio de cooperación de H. P. Grice es un supuesto pragmático donde se considera que todo intercambio comunicativo contempla al menos cuatro máximas: de cantidad (decir lo suficiente), de calidad (decir lo pertinente), de relación (decir lo relevante) y de claridad (evitar ambigüedades).

Hits
Tags: Gaceta No.13

Deja un comentario

Tu dirección de correo electrónico no será publicada. Los campos obligatorios están marcados con *

Facebook Twitter Linkedin WhatsApp Whatsapp
Ir al contenido