En el marco de la Conferencia Anual de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional 2018, Gaceta entrevistó a Claudia Uribe, Regina Cortina, Robert Arnove, Christian Bracho, Thomas Luschei, Fernanda Pineda y Ernesto Treviño, quienes trazan una amplia y profunda visión comparativa de las reformas educativas en la región latinoamericana.
Introducción
La región latinoamericana comparte características socioeconómicas que se reflejan en la educación y en el planteamiento, la implementación y los resultados de las políticas educativas. A su vez, la región incluye diferencias sustanciales —propias de cada nación y de cada contexto local— que inciden en dichos procesos. Asociaciones como la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC-UNESCO)y la Sociedad de Educación Comparada e Internacional (CIES, por sus siglas en inglés) se dedican a generar conocimiento acerca de los problemas, las experiencias y las políticas educativas con el fin de contribuir al diseño de políticas nuevas que, a partir de los contextos y desafíos particulares, aporten al mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación.
Para perfilar una visión comparativa de las reformas educativas en la región latinoamericana, en el marco de la Conferencia Anual de la CIES 2018, Gaceta dialogó con Claudia Uribe, directora de la OREALC; Regina Cortina, presidenta de la CIES; Robert Arnove, profesor emérito de la Universidad de Indiana; Christian Bracho, profesor asistente de Formación Docente en la Universidad La Verne de Los Ángeles; Thomas Luschei, profesor de Educación en la Universidad de Posgrado de Claremont; Fernanda Pineda, profesora adjunta en la Universidad Internacional de Florida; y Ernesto Treviño, director del Centro UC para la Transformación Educativa, en Chile.
En estas conversaciones se abordaron los siguientes ejes: situación regional en términos de reformas educativas, con énfasis en los desafíos urgentes y las convergencias y divergencias en planteamientos, implementaciones y resultados; viabilidad de transferencia de experiencias y políticas exitosas; mecanismos de colaboración regionales para la mejora de la educación, en especial lo concerniente a la OREALC y la CIES; prospectiva de las reformas en la región: qué esperar a corto, mediano y largo plazos; medidas indispensables para que las políticas educativas prosperen en la práctica, con atención al papel del docente en las reformas educativas y al de la evaluación en el vínculo entre política y mejora educativa; y desafíos de la Agenda de Educación 2030.
Desafíos urgentes
Para los entrevistados, los retos más urgentes con respecto a las reformas de la materia en América Latina van desde la falta de equidad en el acceso a los recursos educativos —relacionada con la calidad docente y con el cambio en las formaciones inicial y continua de los maestros— hasta el desarrollo de políticas que se adapten a cada contexto, debido al desarrollo desigual de las naciones y sus subregiones.
En opinión de Thomas Luschei, uno de los retos más apremiantes en Latinoamérica es la inequidad en el acceso de los niños marginados a los recursos educativos, particularmente cuando se trata de recibir educación de docentes de calidad: existe la tendencia a reunir en aulas y escuelas a los niños con mayores desventajas sociales y económicas con los docentes menos calificados.
En términos generales, este fenómeno se relaciona con el problema de la calidad docente que prevalece en la región, con la excepción de casos como Cuba.
Ernesto Treviño coincide en que uno de los desafíos más importantes radica en promover la calidad junto con la equidad:
—Más allá de aumentar la cobertura, las escuelas deben organizarse para mejorar el desarrollo integral y el aprendizaje de los estudiantes. Aunque el crecimiento económico que aumentó los niveles de ingreso en el año 2000 fue acompañado por políticas sociales y educativas que ampliaron la cobertura de la educación, en la región latinoamericana persisten problemas de calidad y desigualdad que reproducen las disparidades de origen de los estudiantes, como la existencia de docentes con menor preparación y acceso limitado a recursos de diversa índole.
Treviño agrega que también es preciso multiplicar las posibilidades de que los alumnos continúen con sus estudios, así como mejorar las interacciones dentro del aula con procesos pedagógicos que lleven a los estudiantes a ser protagonistas activos, durante la mayor parte de la jornada, de su propio proceso de aprendizaje. Ello implica un cambio radical en la formación inicial y continua de los docentes, lo cual constituye un desafío de política pública para los gobiernos latinoamericanos.
Christian Bracho, de la Universidad La Verne de Los Ángeles, observa tres factores que deben considerarse al momento de desarrollar e implementar políticas educativas en América Latina:
—El primero es la diversidad cultural y lingüística de la región, pues la lengua materna de millones de personas en Latinoamérica no es el español; el segundo es la relación entre Estado y sociedad, que se ha deteriorado como resultado de las prácticas corporativistas y de políticas educativas descendentes; el tercero es el desarrollo desigual que caracteriza a la mayoría de las naciones de América Latina, que impide que una sola reforma universal pueda aplicarse a las diferentes subregiones, las cuales tienen capacidades desiguales.
Desde una perspectiva distinta —la de las universidades interculturales—, Fernanda Pineda, de la Universidad Internacional de Florida, comenta que el reto consiste en proporcionar, de manera incesante, un espacio digno y validación a la cultura y a los conocimientos no occidentales; combatir actitudes racistas y posiciones clasistas; y resaltar lo creativo y promisorio que puede ser acudir a una universidad alternativa. A su vez, las escuelas interculturales tienen la gran tarea de luchar por mantener altos estándares y una vinculación comunitaria genuina.
Convergencias y divergencias en planteamientos, implementaciones y resultados de las reformas educativas
Los entrevistados están de acuerdo en que las principales convergencias de las reformas educativas latinoamericanas radican en la cobertura y el acceso a la educación para las poblaciones marginadas, la equidad y la calidad educativas, el fomento de una educación humanista, el desarrollo profesional docente, la creación de sistemas nacionales de evaluación y el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) en los procesos educativos. También coinciden en que, dadas las profundas diferencias entre las naciones latinoamericanas, es complicado compararlas y hablar de divergencias en los planteamientos de sus políticas en la materia.
Convergencias
Robert Arnove, de la Universidad de Indiana, sostiene que casi todos los planteamientos de las reformas educativas en América Latina se relacionan con la cobertura y el acceso a la educación para las poblaciones más marginadas y discriminadas —comunidades rurales, grupos indígenas, mujeres, personas que habitan en los conurbanos—, así como con el problema de la equidad y la calidad educativas. Otro desafío consiste en alcanzar una educación humanística, que no sólo esté enfocada en las necesidades del mercado, sino que forme a ciudadanos críticos que participen en la sociedad con solidaridad y con un enfoque de justicia, tanto a escala nacional como internacional.
Para Claudia Uribe, directora de la OREALC, hoy son más las convergencias que las divergencias del planteamiento e implementación de reformas educativas en el subcontinente:
—Los procesos de integración y los espacios de diálogo político en los niveles subregionales, regionales e internacionales han contribuido a acercar mucho más a los países, a mirarse para lograr un aprendizaje mutuo que les permita identificar las prácticas exitosas y aquellas que no lo han sido del todo. Aunque con diferencias específicas, determinadas por condiciones contextuales coyunturales y estructurales, es posible apreciar que las políticas educativas van convergiendo en sus objetivos y en sus procesos de implementación y seguimiento.
En el marco de la Agenda de Educación 2030, convocada por la UNESCO, Claudia Uribe ha observado que uno de los planteamientos más comunes de las reformas consiste en promover la mejora de la calidad de la educación con políticas focalizadas en aspectos como el desarrollo profesional docente, la creación de sistemas nacionales de evaluación de docentes y estudiantes, la participación en pruebas regionales e internacionales, los cambios curriculares, la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros. Con respecto a la cuestión docente, señala que pueden verse intentos de reformas de los marcos de la carrera docente.
Por otra parte, Claudia Uribe y Robert Arnove están de acuerdo en que las reformas educativas latinoamericanas convienen a la expansión del acceso a la educación, específicamente para la primera infancia y la educación secundaria, a través del desarrollo de políticas públicas con enfoques intersectoriales dirigidas mayormente a grupos vulnerables.
Con respecto a los resultados de la implementación de las reformas en la materia, la directora de la OREALC comenta que uno de sus elementos comunes ha sido el análisis y la valoración de resultados en torno al desempeño de estudiantes y docentes. Añade que el más reciente Informe de Seguimiento a la Educación Mundial de 2017 y 2018, publicado por la UNESCO, invita a considerar otros criterios para evaluar las reformas educativas y sus políticas, a fin de que reflejen la visión integral y humanista de transformación de la educación a la cual llama la Agenda de Educación 2030 para lograr el desarrollo sostenible.
Divergencias
Además de vasta, América Latina es diversa en sus realidades, expectativas e historia pasada y reciente, a lo cual también se agregan contextos cambiantes en el corto plazo, acentuados por procesos de inestabilidad y crisis política, económica o social.
—Entonces —señala Claudia Uribe—, se encuentran diferencias en los temas, los contenidos, los ritmos en los que se implementan las reformas, la capacidad y los recursos que destinan los países para llevarlas adelante, el grado de participación de las comunidades educativas y la sociedad civil, y en la teoría del cambio sobre la cual se basa una u otra reforma. Es decir, de acuerdo con los contextos, las reformas pueden seguir distintos caminos que privilegiarán unos aspectos sobre otros para comenzar los cambios.
”Debido a lo anterior —continúa—, es muy difícil hablar de divergencias entre países, aunque sí existen. Una de ellas es que hay un grupo de naciones que toman como referencia, para orientar su desarrollo educativo, paradigmas o modelos internacionales o globales exitosos en otras naciones y contextos. Otro grupo, en cambio, ha optado por establecer las bases de su desarrollo educativo en torno a referentes nacionales o subregionales, revalorizando una identidad, una historia, y culturas y tradiciones compartidas. Ambos enfoques se traducen en diferentes concepciones de los paradigmas de calidad, equidad e inclusión.
Robert Arnove considera también que es arduo hablar de divergencias, debido a las diferencias entre las distintas naciones latinoamericanas:
—Por ejemplo, están los casos de México, Perú, Ecuador, Guatemala y Bolivia, donde hay grandes poblaciones indígenas y vastas áreas rurales sin escuelas. O, por ejemplo, hay países más descentralizados que pasan los costos de financiamiento de la educación a los estados, a las provincias o a los municipios. Si hay grandes diferencias entre las regiones, las habrá en la calidad y equidad del sistema educativo. Entonces, conviene tomar en cuenta los contextos para diseñar programas e implementarlos.
Viabilidad de transferencia de experiencias o políticas exitosas
Considerar la viabilidad de transferencia de experiencias o políticas exitosas de reformas educativas implica llevar a cabo un proceso de adaptación que parta del análisis del contexto del cual provienen y, sobre todo, del contexto al que se quieren llevar, como proponen a continuación los entrevistados.
Uno de los conceptos y debates más importantes dentro de la educación comparada es la cuestión de la transferencia de políticas —policy transfer—, como señala Christian Bracho. Respecto de su viabilidad, menciona:
—Algunos investigadores sostienen que dichos esfuerzos son infructuosos debido a que cada nación tiene dinámicas históricas, culturales y políticas únicas, las cuales impiden la implementación de una política diseñada para un contexto distinto. Además, tales intentos enfrentan resistencias en los países receptores de reformas ajenas. Sin embargo, eso no significa que resulte imposible observar políticas educativas de otros países para aplicarlas de manera significativa en contextos diferentes.
”Es imperativo crear oportunidades para que actores locales y regionales participen en diálogos sobre prácticas educativas, identificar fortalezas y áreas para el crecimiento, y enfocarse en la implementación de políticas que se adapten mejor a los cambios que los actores quieren ver. Este tipo de adaptación puede preocupar a los actores externos que tienen visiones específicas de cómo deben implementarse tales políticas, pero debe tenerse en cuenta que el cambio social lleva tiempo y que la prisa por transformar las cosas a menudo causa resistencia en los niveles locales. Por lo tanto, es necesario crear objetivos a largo plazo y resistir el impulso de esperar cambios inmediatos o medir resultados cuantificables a corto plazo.
De acuerdo con Thomas Luschei, la transferencia de políticas públicas de un contexto a otro siempre es un reto. En Latinoamérica, los principales desafíos están en las posiciones adoptadas por los docentes: si ellos no pueden o no quieren aceptar o implementar una nueva reforma, es poco probable que ésta tenga éxito.
Ernesto Treviño observa que más que transferir reformas exitosas, se pueden usar modelos probados adaptándolos a cada realidad, pues, si bien es cierto que la región comprende una gran diversidad de contextos, también comparte una herencia cultural y social similar que permite aprovechar las experiencias de otros países.
Sin embargo —aclara Treviño—, al momento de usar otros modelos para generar políticas nacionales, es preciso considerar los siguientes puntos: a) ninguna reforma educativa es la solución a todos los problemas de la educación, por lo que se requieren diagnósticos finos para diseñar e implementar reformas inspiradas en modelos externos; b) es necesario considerar que las reformas son ejercicios integrales que acometen distintos problemas a través de medidas complementarias y sinérgicas en cada ambiente local, debido a lo cual es indispensable conocer las experiencias de otros países que han llevado a cabo reformas similares; y c) es preciso comprender cabalmente los problemas, anhelos y desafíos que enfrentan las comunidades escolares locales, pues solamente así se podrá sintonizar y adaptar cualquier reforma inspirada en un modelo externo a la realidad local.
Como comparativista, Robert Arnove manifiesta su escepticismo respecto de las transferencias, préstamos, donaciones y recepciones de reformas y políticas públicas en materia de educación. No obstante, señala que, así como hay casos de fracaso, también hay casos de éxito, y subraya la necesidad de conocer el contexto del cual se está tomando una política y por qué se está tratando de introducir a otro.
Con respecto a qué se puede hacer para evitar caer en las prácticas que no han dado resultados en otros países, Robert Arnove comenta:
—Eso es aprender de la historia de su propio país. También es aprender de las experiencias malas y buenas de otros países. Lo que se necesita es una teoría, herramientas conceptuales que puedan iluminar la realidad. Si se va a estudiar un sistema educativo en cualquier momento, se precisan perspectivas históricas, filosóficas y de las ciencias sociales —económicas y políticas— para entender con sus conceptos y herramientas descriptivas y normativas cómo funciona un evento, una reforma, un proyecto o un contexto específico.
La directora de la OREALC, Claudia Uribe, coincide con Arnove en que no es posible transferir las prácticas de políticas, programas o iniciativas en el ámbito educativo —o en cualquier otro ámbito— sin pasar por un proceso de adaptación que permita contextualizar dichas prácticas para que respondan efectivamente a las realidades, expectativas y necesidades concretas de los gobiernos, las comunidades y las sociedades destinatarios de la transferencia.
—Es importante analizar los modelos educativos que se han convertido en tendencias o moda a seguir y destilar su esencia —sus valores o principios
rectores— para saber si se adaptan a los contextos en donde se quieren implementar. Por ello, es clave pasar de transferir modelos a identificar variables o elementos exitosos que podrían ayudar a inspirar objetivos, resultados esperados y la propia teoría del cambio a través de la cual se quiere lograrlos. Además, es necesario que los países que adaptan las experiencias de otras naciones tengan la capacidad, el interés y la voluntad política para sostener ese proceso por el tiempo que se requiera y monitorearlo con el fin de revisar y corregir su instrumentación.
Según Fernanda Pineda, el tema de la transferencia de políticas o reformas educativas de un país a otro abre la puerta a una profunda discusión epistemológica, sociológica, económica y política, avivada por la globalización:
—La transferencia transnacional de políticas y reformas educativas —como nos recuerda Gita Steiner-Khamsi— se ha convertido en regla y no en la excepción. Además, los ojos de los legisladores de la educación, por lo general, están dirigidos hacia el exterior.
”Mi propia postura en relación a la transferencia de políticas y reformas educativas —añade— ha mutado a través de los años. Sigo preguntándome de manera constante y crítica sobre su neutralidad. Sin embargo, el tiempo y la historia me invitan a constatar lo poroso y plural que es este tema. Con ayuda de la tecnología y el constante activismo, muchos grupos locales se han convertido en voces globales y, con ello, han incidido en la transferencia de experiencias y políticas de reformas educativas, como se evidenció en el movimiento de creaciones de universidades interculturales o en los programas federales de apoyo económico a estudiantes de escasos recursos en América Latina.
”El trabajo de David Phillips y Kimberly Ochs —continúa— nos habla de diferentes tipos de transferencia de políticas o reformas educativas. Pueden ser las impuestas, las transferencias como requisito, las que son copiadas o trasladadas a propósito (y por quién) y las que son traspasadas de manera voluntaria (y por quién). La historia está llena de políticas transferidas que han fallado totalmente cuando son impuestas o copiadas sin tomar en cuenta las realidades del nuevo contexto al que van dirigidas. Las poblaciones recipientes tienen diferentes parámetros de éxito y su infraestructura sociocultural y educativa determina líneas basales de datos, factores y variables que no pueden ser universales ni aplicables indiscriminadamente. Para que la adaptación de una transferencia de reforma educativa sea viable, ésta debe ser voluntaria y democrática.
Por último, añade:
—Las cosas se complican más cuando hablamos de transferencias como requisitos, copiadas por funcionarios alejados de lo que la gente necesita o pide, o cuando hay financiamiento comprometido de por medio. Organizaciones cuasi gubernamentales, como el Banco Mundial o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), juegan un papel crucial en la concepción y transferencia de políticas que se llevan de un contexto a otro en la realidad global. Sin embargo, hay actores locales, organizaciones y centros educativos —como universidades— que tienen también un enorme impacto. Un ejemplo es la creación de universidades alternativas o interculturales en América Latina. En estos casos se ha visto cómo los actores locales han llevado mensajes de sus experiencias a nivel global y han logrado compartir lecciones sobre sus reformas o prácticas exitosas.
Mecanismos de colaboración regionales para la mejora de la educación
Claudia Uribe, Robert Arnove y Regina Cortina comentan el papel que juegan dos mecanismos de colaboración regionales en la mejora de la educación: la OREALC-UNESCO y la CIES.
Oficina Regional de Educación para América Latina
De acuerdo con Claudia Uribe, directora de la institución, el diálogo y el intercambio de experiencias entre países es fundamental para contribuir a la mejora educativa; por ello, la cooperación regional es una de las herramientas más importantes para impulsar el desarrollo y el fortalecimiento de políticas educativas en todos los niveles, a través del incremento de su conocimiento y de la posibilidad de intercambiar, adaptar y transferir experiencias.
Uribe sostiene que los mecanismos de colaboración regionales se han incrementado y consolidado en los últimos años, facilitados por las TIC. Además, asegura que sus características y funciones también han cambiado conforme a los progresos alcanzados por los países y los desafíos que han ido surgiendo.
Sobre el papel de la OREALC en tales procesos, su directora señala:
—En la OREALC desarrollamos iniciativas regionales en conjunto con los países que han permitido crear espacios y mecanismos multiactorales y multisectoriales, donde se han establecido alianzas, se han generado iniciativas de cooperación y se han definido productos concretos, como redes, investigaciones, procesos de formación, publicaciones que brindan herramientas y conocimientos a educadores, hacedores de política, organizaciones, estudiantes y la comunidad en general. Estos espacios y mecanismos, definidos en torno a temas priorizados por la región, contribuyen a generar procesos de discusión y reflexión sobre políticas que han impactado en su fortalecimiento y mejora, de la mano de la identificación de recomendaciones para la acción a niveles nacional y regional. De dichos espacios han surgido verdaderas innovaciones educativas.
Entre las iniciativas que han surgido de la OREALC,Claudia Uribe destaca las siguientes: el Laboratorio para la Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), la Estrategia Regional de Docentes, la Estrategia de Educación y Formación Técnica y Profesional, la Estrategia de Educación para el Desarrollo Sostenible, entre otras. Además, se han creado y liderado redes en temas como educación para la ciudadanía mundial, educación inclusiva, educación sobre el holocausto y otros genocidios, educación de adultos, etcétera.
Entre los proyectos actuales de la OREALC, Uribe destaca la construcción de una hoja de ruta para la implementación de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 y la Agenda de Educación 2030:
—La idea de impulsar este mecanismo de cooperación regional fue incluida en la Declaración de Buenos Aires, adoptada durante la Primera Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, en el marco de la Agenda de Educación 2030, en enero de 2017. Este mecanismo servirá de espacio para que los ministerios de educación y otros actores relevantes del campo educativo de la región —organizaciones de la sociedad civil, organismos multilaterales subregionales, regionales e internacionales, universidades y otras agencias de la ONU— discutan cómo y qué debe hacer la región para lograr los compromisos asumidos a escala mundial. Como Secretaría Ejecutiva de este mecanismo, la OREALC coordinará los esfuerzos intersectoriales e interinstitucionales para llevar dichas acciones a la realidad.
Sociedad de Educación Comparada e Internacional
Según Robert Arnove, profesor emérito de la Universidad de Indiana, la CIES constituye un espacio de intercambio de experiencias internacionales en materia educativa y un buen contexto y ambiente para el diálogo. Regina Cortina, presidenta de la asociación, agrega que la CIES reúne a investigadores y maestros de ciento diecisiete países, por lo que contribuye a conocer qué está pasando en otras naciones.
Prospectiva de las reformas en la región
Entre los escenarios de las reformas educativas en Latinoamérica a corto, mediano y largo plazos, los entrevistados destacaron una mayor cobertura educativa, una mayor equidad y calidad educativas —si se prepara a buenos docentes y directivos—, resistencia por parte de los sindicatos a nuevas políticas, reformas educativas orquestadas por ministerios de educación junto con agencias de gobierno, así como el fortalecimiento de espacios de participación de comunidades educativas en los sistemas de toma de decisión.
Thomas Luschei indica que, a corto plazo, cabe esperar la incorporación de más jóvenes a la educación secundaria. Por otra parte, si bien sigue pendiente alcanzar equidad y calidad educativas, dicha mejora dependerá del reclutamiento y la preparación de buenos docentes y directivos escolares. Para ello es necesario que haya habilidad y voluntad política con el fin de invertir recursos suficientes.
Según Christian Bracho, uno de los principales problemas de las reformas educativas es que los actores que las implementan esperan ver resultados a corto plazo, cuando en realidad un cambio en la materia —como todo cambio social— puede tomar generaciones para manifestarse plenamente.
Sobre las reformas educativas relacionadas con la profesionalización de los docentes, Bracho comenta:
—La perspectiva de reformas educativas no es muy optimista si los sindicatos no tienen la oportunidad de participar en su diseño e implementación. Dada la situación actual de las relaciones entre el sindicato y el Estado en América Latina, en el corto plazo se verán pocos cambios en términos de capacitación y desempeño profesional de los docentes, ya que la gran mayoría de las reformas se considera una amenaza para la autonomía de los profesores y su autoridad sobre la educación.
”Además —continúa—, agencias externas como la OCDE y el Banco Mundial, consideradas como actores extranjeros, generan desconfianza, pues son vistas como instituciones neoimperialistas.
”En el mediano y largo plazos, los sindicatos se vuelven más resistentes a las nuevas políticas y más intransigentes en sus movilizaciones. Esto es parte de un fenómeno global más amplio, en el que los docentes afirman su autoridad y defienden una mejor financiación pública. En México, las reformas a gran escala están afectando la manera en que los maestros están capacitados y certificados; este es un efecto a corto plazo, pero es cuestionable si conduce a una educación de mayor calidad a largo plazo. Sin un enfoque sostenido en el desarrollo profesional continuo y en el aprendizaje para los maestros, y sin un apoyo económico a dicho crecimiento, la mayoría de los docentes no cambiará y mantendrá el mismo tipo de prácticas pedagógicas que ha usado durante años.
Bajo similar perspectiva, Ernesto Treviño sostiene que, mientras no se transforme la formación inicial y continua de los docentes para dar un salto sustantivo en la calidad, y no se gestionen los sistemas escolares de manera inteligente a fin de propiciar el mejoramiento continuo de las prácticas de gestión pedagógica en las escuelas y de enseñanza en las aulas (especialmente donde se atiende a los estudiantes más desaventajados), será difícil ver cambios en los aprendizajes y en las desigualdades.
Por otro lado, Claudia Uribe concibe que en el corto y mediano plazos se verán más reformas educativas cuyos protagonistas serán los ministerios de educación en conjunto con otras agencias de gobierno —como las dedicadas a temas de desarrollo social, empleo, medio ambiente, entre otros— para construir soluciones integrales a problemas estructurales que exceden el campo educativo y que, a la vez, lo condicionan.
Uribe prevé que se continuarán fortaleciendo los espacios de participación de las comunidades educativas y de otros actores sociales que participan en las políticas en la materia y en los sistemas de toma de decisión a nivel de las instituciones educativas. Tales espacios incentivarán el compromiso que los actores sociales deben tener con la educación.
Por su parte, Robert Arnove insiste en que cada nación de Latinoamérica tiene sus particularidades y sostiene que, aunque se sabe que a corto plazo una tendencia es la expansión del sistema educativo y la mejora de la calidad y equidad, cada país se encuentra en una etapa diferente con respecto a sus desafíos.
Medidas indispensables para que las políticas educativas prosperen
En este punto, los entrevistados coinciden en que las principales son: la asistencia regular de docentes y alumnos a la escuela, la mejora de las prácticas educativas dentro del aula, la formación docente continua, y el diseño de políticas desde y para la práctica educativa. Además, destacan dos elementos fundamentales que merecen especial atención: el papel del docente en las reformas educativas y la evaluación educativa como medida fundamental para alcanzar la mejora educativa.
Ernesto Treviño plantea que una condición imprescindible para que las políticas educativas prosperen es el cumplimiento de ciertos requisitos básicos en las escuelas: que estudiantes y docentes asistan regularmente a clases; que se use todo el tiempo disponible en el aula; y que los maestros se preocupen por los alumnos como personas, contesten sus preguntas y dudas, se aseguren de que entiendan, y fomenten actividades de aprendizaje genuino y profundo, en vez de clases expositivas enfocadas en la memorización.
La segunda medida esencial, de acuerdo con Treviño, es la existencia de políticas de formación docente continua que prioricen la atención en aquellos maestros que trabajan en contextos más desafiantes socialmente:
—Aquí se presenta el reto de atender con intervenciones de formación continua de alta calidad a los docentes en escuelas rurales y urbano marginales. Evidentemente, esto involucra cambios en el modo de ver la formación continua e interactúa con las posibilidades que la infraestructura tecnológica puede ofrecer en sectores rurales.
”La tercera estrategia consiste en incorporar modelos de colaboración y mejora continua entre docentes de la misma escuela, y maestros y directivos de escuelas cercanas, con el fin de proponer soluciones a los problemas cotidianos de la enseñanza que sean evaluables por los mismos docentes.
Según Treviño, el requisito para que las políticas educativas aterricen en la práctica es que sean pensadas desde y para la práctica:
—Nunca se debe perder de vista el punto de partida. El secreto es, entonces, diseñar políticas y pensar en promover prácticas que reflejen la situación de inicio que estamos enfrentando, con el fin de avanzar paulatinamente en la construcción de capacidades del sistema e ir cumpliendo etapas de desarrollo. En este sentido, se requiere un modelo conceptual, revisable en el tiempo, que permita a los países establecer etapas de construcción de capacidades y resultados y que sea un mapa de navegación para la mejora de las prácticas y del sistema.
El papel del docente en las reformas educativas
De acuerdo con Thomas Luschei, los docentes representan la clave para que prosperen las reformas educativas en la región:
—Ellos tienen que estar de acuerdo con cualquier reforma para que ésta se ponga en acción. Una reforma que empuja contra los intereses de los docentes tendrá muy poca probabilidad de éxito. Esto es porque representan el lugar donde la reforma se enfrenta con el aula. Son los soldados de la primera línea. Pueden implementar, rechazar o ignorar la reforma; si uno de los dos últimos ocurre, la reforma se muere.
Desde otra perspectiva, Christian Bracho aborda el papel que los docentes han desempeñado en México en torno a las políticas educativas, y la función que deberían desarrollar:
—Muchos maestros ven las reformas como un esfuerzo del gobierno para neutralizar su poder político y arrebatarles su autoridad. Particularmente en las zonas rurales, los maestros conservan un poder considerable, por lo que las reformas universales que el gobierno intenta implementar para todo el país serán mediadas de manera inevitable a escala local por los docentes y sus delegaciones locales. Por el momento, los docentes han aceptado a regañadientes las reformas en la mayoría de los estados, y las están implementando, pero ese no es el papel que los docentes deberían desempeñar. Los maestros deben participar activamente en las conversaciones sobre el diseño, la adaptación y la implementación de las políticas universales para los contextos locales, debido a que entienden mejor a las comunidades donde tiene lugar el proceso educativo.
Christian Bracho agrega que es preciso que las reformas educativas tengan como objetivo proporcionar a los docentes oportunidades de desarrollo profesional para autoevaluarse y determinar sus propias áreas de fortaleza y de crecimiento, como primer paso hacia la práctica reflexiva. Los maestros —asegura— necesitan oportunidades de desarrollo profesional financiadas por el Estado, que respondan a las necesidades más importantes identificadas a través del proceso de autorreflexión. Sólo después de que los docentes hayan asumido este aspecto de la identidad profesional podrán analizar nuevas políticas e implementarlas de manera significativa en sus contextos locales.
En consonancia con lo anterior, Regina Cortina agrega lo siguiente:
—En el caso de México todo nuestro trabajo en el sector público educativo se vio interrumpido por el poder sindical. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación trató por muchos años a los maestros como trabajadores al servicio del Estado y no como profesionales de la educación. Profesionalizar a los maestros y darles todo lo que necesiten en cuanto a sus prácticas didácticas es muy importante y no se puede lograr a través del control que tenía el sindicato sobre la profesión docente.
El papel de la evaluación en la conexión entre política y mejora educativa
Thomas Luschei argumenta el papel esencial de la evaluación en este contexto:
—Sin la evaluación educativa no se puede saber si hay mejora, por lo tanto, es fundamental. Pero si esa evaluación se percibe como una herramienta de los intereses políticos, o si su metodología se esconde en modelos estadísticos que nadie entiende, perderá legitimidad y confianza. La evaluación tiene que ser independiente, transparente y el producto de un proceso colaborativo de todos los actores involucrados.
Ernesto Treviño coincide al respecto:
—La evaluación educativa es clave para proveer evidencia que guíe las discusiones de política pública. Por ejemplo, antes de que aparecieran los resultados del Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo del LLECE, en la región se conceptualizaba la equidad educativa en términos de años de escolarización. Sin embargo, los resultados del estudio mostraron que los estudiantes que terminan la educación primaria en un país alcanzan distintos grados de aprendizaje y habilidades, relacionados con su condición socioeconómica. Gracias a la evaluación, se inició una conversación más compleja sobre equidad. Fue en el caso de Chile donde las evaluaciones permitieron conocer los profundos grados de segregación socioeconómica entre escuelas. Esto llevó a una profunda discusión de política que, después de ocho años, se materializó en la Ley de Inclusión, la cual, entre otras cosas, prohíbe la selección de estudiantes en las escuelas.
Robert Arnove asevera que una evaluación puede ser benéfica o perjudicial, dependiendo de qué tan amplio es aquello que se está evaluando, cuáles son las variables y quién las formula, y si es sumativa o formativa. Si bien aclara que las evaluaciones son importantes, enfatiza que deben ser amplias, con muchas herramientas y sensibles a dónde pueden estar fallando para poder corregirlas.
Por su parte, Fernanda Pineda expresa que la evaluación educativa debe ser un puente entre la política y la mejora educativa:
—Extendiendo esta parábola, un puente sirve para ir de ida y de regreso: la evaluación debe informar hacia ambos lados. Desafortunadamente, la cultura de la evaluación educativa se mueve muy despacio, resiste al cambio y se alimenta de la tradición. Además, proverbialmente tiende a ser punitiva y lineal, y representa fuertes negociaciones de poder. Recordemos álgidas reacciones y protestas en respuesta a la evaluación periódica en México hace algunos años, por ejemplo. Hay, sin embargo, instituciones globales y nacionales, incluyendo maestros, que abogan por ese cambio de cultura y actitud hacia la evaluación y brindan datos confiables para poder, con evidencia, abordar retos muy grandes en la educación.
Pineda añade, como ejemplo de lo anterior a nivel macro, que el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO) y otras instituciones globales juegan un papel crucial en equipar a los países con herramientas para que establezcan sistemas relevantes y eficientes de monitoreo y evaluación de la educación:
—Tales sistemas nos brindan evidencia y sirven para crear indicadores, producir datos, evaluar el progreso e identificar tendencias. Yo creo en una educación holística en la que la responsabilidad del aprendizaje no se da solamente en el aula y a través del maestro. Es mi visión que, para abordar desafíos globales como la Agenda 2030 o la siguiente ronda del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), la sociedad tome un papel más proactivo y la cultura proevaluación sea parte de la vida cotidiana.
Desafíos de la Agenda de Educación 2030
De acuerdo con Claudia Uribe, la Agenda de Educación 2030 de la UNESCO convoca a los países y a otros actores relevantes en el sector —organizaciones de la sociedad civil, otras agencias de la ONU, organismos regionales e internacionales, etcétera— a una convergencia de esfuerzos por medio de una mayor coordinación y cooperación. Debido a ello —subraya—, cobra mucha importancia el trabajo que se hace desde la UNESCO en la región, con los Estados miembro y otros socios relevantes, para regionalizar las estrategias orientadas al logro de las metas de la Agenda de Educación 2030 y plantear cómo abordarlas conjuntamente.
Los retos más grandes que deben superarse en América Latina para lograr los objetivos de la Agenda de Educación 2030 son, según Thomas Luschei, atender e igualar los recursos educativos para los niños más marginados: los que viven en áreas rurales y remotas, los de origen indígena y los que tienen necesidades especiales.
Ernesto Treviño coincide con Luschei en que los retos de las naciones latinoamericanas responden a su situación socioeconómica:
—En América Latina hay desafíos en todos los frentes del objetivo de asegurar educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva oportunidades de aprendizaje para todos a lo largo de la vida. Todos los países de la región se enfrentan con la baja calidad generalizada y de alta desigualdad, y están muy lejos de lograr modelos pedagógicos que permitan promover actitudes para la convivencia pacífica, el respeto mutuo y la construcción de sociedades democráticas e inclusivas, así como de desarrollar las habilidades para participar en la sociedad del siglo XXI. Estas profundas desigualdades son un reflejo de las condiciones socioeconómicas; por ello, es indispensable mejorar la calidad enfocando los esfuerzos en que los grupos más desaventajados puedan mejorar en los indicadores mencionados.
Respecto a México, Christian Bracho afirma que los problemas a los que se enfrenta se relacionan con el financiamiento de las agencias gubernamentales y las instituciones vinculadas con la educación:
—La educación debe ser una prioridad en términos de proporcionar fondos para el desarrollo. El mayor desafío es crear la voluntad política para que el gobierno aborde las increíbles brechas de equidad en México. La realidad es que los estados sureños como Oaxaca y Chiapas necesitan más infraestructura y apoyo para cumplir los objetivos de la Agenda 2030 relacionados con la educación de calidad, pero también las metas relacionadas con paz y justicia, igualdad de género, reducción de la pobreza, salud y bienestar, y sostenibilidad. La financiación adecuada para la educación primaria, secundaria y terciaria es el paso más importante, seguido de una capacitación continua en varios sectores destinada a desarrollar capacidades profesionales para implementar y supervisar el trabajo emprendido en estas áreas.
A decir de Robert Arnove, uno de los mayores retos que enfrentan los países de la región respecto a la Agenda 2030 es ser sensibles a las iniciativas que vienen desde abajo y no sólo promover reformas desde arriba; es decir, considerar el contexto local al momento de plantear e implementar reformas que busquen lograr el mejoramiento de la educación y que tengan un impacto en la sociedad.
Claudia Uribe señala que los retos más difíciles de superar son aquellos de carácter estructural, cuya persistencia podría condicionar el logro de las metas propuestas por la Agenda 2030.
—Éstos son, por ejemplo, la rigidez de las estructuras institucionales que hacen que el cambio educativo se vuelva lento y difícil; la captura de los sistemas educativos por parte de los intereses corporativos y la disminución de la relevancia de los sistemas educativos como los conocemos hoy; finalmente, conocer qué tanto acceso tienen los estudiantes a la calidad educativa, y qué factores impulsan y previenen dicho logro, con una mirada que vaya más allá de los sistemas educativos e involucre variables contextuales como la inequidad y la exclusión social.
Con respecto a este último punto, Uribe destaca el papel cumplido por la OREALC para contribuir a resolverlo a través de la evaluación:
—Trabajamos enfocados en la calidad de la educación en un sentido integral y en las maneras de evaluarla. Los Estados miembro de la UNESCO han designado al LLECE como un mecanismo clave para el monitoreo y seguimiento del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030 y del ODS 4 en la región. También estamos apoyando a los países de América Latina y el Caribe para regionalizar la instrumentación de las metas de la Agenda de Educación 2030; para ello, establecemos un mecanismo de cooperación regional con el fin de construir consensos orientados a identificar e implementar acciones concretas, cuyo fin es avanzar conjuntamente hacia el logro de dichos objetivos.
Por otra parte, Fernanda Pineda considera que la desigualdad, la pobreza, la corrupción y el poco espacio para la creatividad y la inclusión son las pruebas más arduas que deberá superar la Agenda de Educación 2030:
—Debemos empezar con un fuerte enfoque en la inclusión y la equidad, y definir con creatividad y en sociedad lo que significa “promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. A nivel local, en mi opinión, deben tener un papel más proactivo las familias, las organizaciones no gubernamentales, las escuelas normales, las bibliotecas, los medios de comunicación, los estudiantes universitarios, las pequeñas y medianas empresas, y otros actores que puedan contribuir con el “aprendizaje durante toda la vida” y fuera del salón de clases.
Entrevistas: Mabel Jiménez y Arturo Cosme
