Diagnóstico y génesis de las directrices con una perspectiva sistémica
Hasta hace unos años teníamos políticas de desarrollo profesional docente (DPD) basadas en una oferta de cursos centralizada, impartida en Centros de Maestros, que servían para acreditar méritos y obtener incrementos salariales permanentes vía carrera magisterial. Ahora nos encontramos en una transición del sistema de formación, capacitación y actualización de maestros derivada de las modificaciones introducidas por el SPD que, además de sustituir el escalafón tradicional con nuevas reglas para el ingreso, la promoción y la permanencia en él, también modificó la operación institucional de los procesos de evaluación y formación docente con una redefinición de actores, atribuciones y tramos de responsabilidad en el sistema educativo (Martínez-Méndez, 2015).
Directriz 1. Redefinir conceptualmente el desarrollo profesional docente, así como el marco para su operación institucional, a partir de un enfoque integral, participativo y contextualizado.
Directriz 2. Fortalecer la rectoría de la autoridad educativa en materia de formación y desarrollo profesional docente, así como las capacidades institucionales en los ámbitos federal y local.
Directriz 3. Garantizar el funcionamiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, reforzando la pertinencia, la equidad y la calidad de las actividades de apoyo, acompañamiento y asesoría técnica pedagógica.
Directriz 4. Afianzar la relación entre formación, acompañamiento y evaluación de los docentes para la mejora de su práctica profesional.
Directriz 5. Fortalecer la organización profesional, la vocación y la identidad de los docentes para consolidar su función como agentes estratégicos de cambio educativo y social.
Este nuevo contexto explica, al menos en parte, que la primera directriz (INEE, 2018) de las publicadas por el Instituto proponga redefinir conceptualmente el DPD y su operación institucional. Si bien el marco conceptual propuesto permite obtener una perspectiva más sistémica de los factores relacionados con el DPD —formación, evaluación y condiciones institucionales—, para poder asir este concepto es preciso no perder de vista que las diferentes figuras educativas —docentes, directivos, asesores técnico pedagógicos, supervisores y otras autoridades— siguen trayectorias específicas de desarrollo profesional. Por ello, poner el foco en la carrera docente permite una comprensión integral de las políticas de DPD que son necesarias con el fin de fortalecer las funciones que desempeñan las distintas figuras educativas en diversos contextos escolares.
En este mismo escenario se puede ubicar la cuarta directriz (INEE, 2028), orientada a afianzar la relación entre formación, acompañamiento y evaluación para la mejora de la práctica profesional. Son de especial atención en este ámbito los periodos de inducción y tutoría que derivan de los procesos del SPD, así como los apoyos y programas de formación continua para fortalecer las capacidades, conocimientos y competencias. Al respecto, la tercera directriz busca reforzar la pertinencia, equidad y calidad de las actividades de apoyo, acompañamiento y asesoría técnico pedagógica del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).
Al propósito conviene observar que gran parte de la operación del SATE recae en las estructuras intermedias de supervisión estatales, por lo que tanto el INEE como la Secretaría de Educación Pública (SEP) han emitido lineamientos para su debido funcionamiento. No obstante el grado de (in)atención que se ha dado a esta normativa, se busca reforzar su implementación con la segunda directriz, la cual está orientada a fortalecer las capacidades institucionales en los ámbitos federal y local, así como la rectoría de la autoridad educativa en materia de formación y DPD.
Cabe apuntar que en todas las acciones anteriores está inmersa la participación docente, por lo que la quinta directriz destaca la necesidad de fortalecer la organización profesional, la vocación y la identidad de los maestros.
Aspectos clave de mejora y retos de implementación
Además de establecer propósitos generales y prioridades estratégicas, cada una de las directrices mencionadas establece ciertos aspectos de mejora —veintinueve en total—, de los cuales se espera que las autoridades educativas tengan un plan para su atención. Nuevamente, la articulación de las políticas de formación y DPD, teniendo como eje la construcción de una carrera docente, permite asociar diversos aspectos de mejora para atenderlos conjuntamente.
Por ejemplo, el propósito de “consolidar el vínculo entre la evaluación y la formación docente mediante la articulación de las evaluaciones internas y externas” puede asociarse con la primera directriz en cuanto a definir trayectos formativos según la etapa de la carrera docente, y con dos aspectos de la segunda directriz: establecer un plan a mediano plazo de formación y desarrollo profesional que modifique el Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional. También puede relacionarse con la tercera directriz para desarrollar un modelo de asistencia, asesoría y acompañamiento, congruente con un concepto de DPD orientado al fortalecimiento de las trayectorias en la carrera docente.
Por otro lado, manteniendo la perspectiva sistémica de las actuales directrices —si bien se las señala como continuación de las emitidas para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica (INEE, 2015)—, cabría revisar el seguimiento dado por parte de las autoridades educativas a la directriz orientada a desarrollar un marco común de educación superior para la formación inicial de docentes, primer eslabón en la construcción de una carrera docente. En ese sentido, también son de interés las acciones que implementará el Instituto con el objetivo de actualizar esas directrices iniciales con la reforma de la SEP a los planes y programas de estudio de la educación normal, que serán implementados en el ciclo escolar 2018-2019.
Importancia de la carrera docente para las políticas de desarrollo profesional
Un estudio que compara sistemas educativos de alto desempeño —Australia, Canadá, China, Finlandia y Singapur— observa que éstos basan su efectividad en la profesionalización de la enseñanza mediante la consolidación de una carrera docente con políticas específicas de reclutamiento, preparación, inducción, ambientes de trabajo y mejora de estatus de la profesión (Darling-Hammond et al., 2017).
En las políticas docentes de estos sistemas pueden advertirse dos aspectos importantes para mejorar las políticas de formación y profesionalización. El primero es el establecimiento de carreras docentes con trayectorias específicas para las distintas figuras educativas; el segundo es la construcción de progresiones cuya finalidad es medir el desarrollo profesional a lo largo de la carrera docente. Sobre el primer aspecto cabría tomar como referente la reciente experiencia chilena en la configuración de una nueva carrera docente (Ávalos y Bellei, 2018). Sin embargo, dada la magnitud de la educación en nuestro país, los retos de construir trayectorias docentes tomando en cuenta las particularidades que enfrenta una maestra de preescolar en una escuela indígena, un profesor de primaria que atiende una escuela multigrado o diferentes docentes de secundaria —este que trabaja por asignatura en una escuela técnica o aquel que atiende a un grado en específico en una telesecundaria— se multiplican exponencialmente. Quizás estos maestros tengan intereses diversos en sus carreras profesionales, algunos optarán por permanecer en la función frente a grupo, otros buscarán un ascenso vertical tomando responsabilidades directivas o de supervisión, y algunos más aspirarán a una labor paralela de asesoría pedagógica temporal.
Aunque cabe esperar una profesionalización de las funciones de cada uno de estos actores, derivada de la práctica cotidiana, en todos los escenarios los docentes requieren políticas de formación y desarrollo profesional adecuadas a sus necesidades, intereses y trayectorias. Ahora bien, los esquemas de apoyo y acompañamiento derivados de las evaluaciones del SPD sólo cubren una parte de estos requerimientos. De ahí la importancia de que las directrices trasciendan la nueva lógica institucional de cursos de capacitación y actualización que responden en primera instancia a los resultados de las últimas evaluaciones docentes.
Un segundo aspecto de interés de los sistemas educativos de alto desempeño son las políticas docentes que pretenden regular la profesión, basadas en estándares de eficacia escolar (García-Garduño, 2017). En el contexto estadounidense, una propuesta actual de estándares para la práctica profesional consiste en definir y medir progresiones de aprendizaje para docentes, que reflejen distintos niveles de dominio en las distintas etapas de desarrollo de la carrera (CCSSO, 2013). De adaptarse en México, esta propuesta pasaría por ampliar el marco general de una educación de calidad del SPD, el cual tendría que desarrollar con mayor detalle perfiles, parámetros, indicadores e instrumentos de medición con niveles de idoneidad para las diferentes figuras educativas.
Desde la perspectiva con la que fueron concebidas las directrices, si bien la carrera docente y la de las demás figuras educativas es uno de los factores que se señala como parte del contexto institucional que incide en las políticas en la materia, centrarse en la construcción de estos sistemas de carrera docente puede orientar y concentrar los esfuerzos para garantizar no sólo niveles de competencia basados en evaluaciones de desempeño, sino también niveles de desarrollo en la profesión que propicien la maduración de la experiencia profesional de forma gradual, con base en diferentes criterios de acreditación y ascenso.
En síntesis, las nuevas decisiones de política pública pueden encontrar en las directrices del INEE insumos valiosos para establecer un marco regulatorio que estimule políticas de formación y profesionalización, con el potencial de guiarse por el establecimiento de carreras que permitan a los docentes estar mejor preparados para la enseñanza en los desiguales contextos nacionales, a fin de seguir formando mejores ciudadanos.
Referencias
ÁVALOS, B. y Bellei, C. (2018). ¿Está alejándose la educación chilena del sistema orientado al mercado? Seminario “Apogeo de las Reformas Educativas en América Latina”, marzo 30. Ciudad de México: Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Disponible en (en línea).
(CCSSO). Council of Chief State School Officers (2013). Interstate Teacher Assessment and Support Consortium InTASC Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for Teachers 1.0: A Resource for Ongoing Teacher Development. Washington: autor. Disponible en (en línea).
DARLING-HAMMOND, L., Burns, D., Campbell, C., Goodwin, A.L., Hammerness, K., Low, E. L., McIntyre, A., Sato, M., y Zeichner, K. (2017). Empowered Educators. How High-Performing Systems Shape Teaching Quality Around the World. Washington: Jossey-Bass.
GARCÍA-GARDUÑO, J. M. (2017). “Los estándares de evaluación docente y la eficacia escolar: desarrollo, tendencias”. En A. Díaz Barriga (coord.), Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013, 283-326. Ciudad de México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-Universidad Nacional Autónoma de México. Disponible en (en línea).
(INEE). Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica. Ciudad de México: autor. Disponible en (en línea).
(INEE). Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en la educación básica. Ciudad de México: autor. Disponible en (en línea).
MARTÍNEZ-MÉNDEZ, J.I. (2015). “¿Cómo hacer de la evaluación un instrumento para la profesionalización docente? De las concertaciones políticas a las atribuciones jurídicas en el sector educativo”. Revista Mexicana de Análisis Político y Administración Pública IV (2): 167-194. Disponible en (en línea).
