Del siglo XVIII hacia el XXI: la paradoja de la educación
Hoy en día, pensadores en todo el mundo coinciden en que los modelos tradicionales de educación cumplieron el propósito para el que fueron creados (Gerver, 2013); sin embargo, al mantener prácticamente intacto su núcleo —principios y valores—, no cumplen con las expectativas presentes ni son los idóneos para enfrentar los retos que presenta la sociedad del siglo XXI: el aprendizaje y la innovación.
No es casual que exista esta postura crítica frente a dicho panorama, pues son ampliamente conocidos los resultados —medidos con las pruebas estandarizadas mundiales como el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), el Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés)— que se han logrado en países con economías como la de México. En algunos casos, tales resultados son considerados un desastre porque no se está formando a las generaciones presentes con las habilidades, competencias y aprendizajes necesarios para enfrentar con éxito la sociedad actual.
Cobo y Moravec (2011) sostienen que hay una paradójica coexistencia de la educación 1.0 con la sociedad 3.0. Explican que aquélla refleja las normas y prácticas que prevalecieron desde la sociedad preindustrial hasta la industrial (del siglo XVIII a finales del siglo XX). La sociedad 2.0 (siglo XX) se caracteriza por trabajadores que interpretan la información, favorecen la gestión del conocimiento y aprovechan la tecnología para compartir ideas y plantear nuevas interpretaciones. Por último, la sociedad 3.0 es vista por estos autores como el futuro inmediato, provocado por los cambios social y tecnológico acelerados, la globalización constante, la redistribución horizontal del conocimiento y de las relaciones, así como por la sociedad de la innovación guiada e impulsada por knowmads1.
Al igual que sucede en muchos otros países desarrollados o en vías de desarrollo, nuestro sistema educativo mantiene resabios del pasado: la enseñanza es dirigida por el profesor (quien actúa más como divulgador de contenidos); es impersonal, homogénea y promueve la estandarización de las evaluaciones; se caracteriza por una división en niveles, clases y asignaturas; y se rige por un estricto calendario de actividades.
Este sistema de enseñanza-aprendizaje funcionó para la sociedad que lo creó. Con el auge industrial de la época, los niños comenzaron a desempeñar trabajos precarios —incluso peligrosos— hasta que se dejó de emplearlos como mano de obra. Sin embargo, se decidió prepararlos para responder al modelo económico de la época industrializando la educación: los adultos se convirtieron en transmisores del conocimiento; se crearon relaciones jerárquicas con el objetivo de identificar el vínculo con los niños; y los puestos de trabajo para los que se les preparaba se desconectaron entre sí con el fin de evitar caos y ambigüedad, fragmentando el conocimiento.
En el siglo XXI seguimos educando con ese modelo de más de doscientos años —o con sus resabios—, pretendiendo preparar con él a personas que enfrentarán un futuro con desafíos globales: esa es la paradoja de la educación.
La Reforma Educativa que el Estado mexicano puso en marcha en 2013 pretende, entre otros fines, superar ese modelo; sin embargo, para que cambien de manera positiva las condiciones de vida de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, es menester que dicha reforma llegue al aula.
¿A quién se evalúa en el siglo XXI?
Centremos la mirada en el nivel medio superior, último tramo de la educación obligatoria. Ser joven significa encontrarse en una época de cambios y representa una oportunidad fundamental para tomar decisiones trascendentes: dejar atrás la infancia, adquirir nuevas responsabilidades y asumir un papel diferente en la sociedad. En México, los jóvenes viven en una realidad con alta segmentación, generalmente asociada con las desigualdades sociales y económicas que siguen siendo parte de los desafíos estructurales que enfrenta el país.
El tránsito hacia la vida adulta representa una etapa en la que se toman decisiones que tienen efecto en el futuro: abandonar o concluir el nivel medio superior, llegar a la mayoría de edad e ingresar al mercado laboral, continuar con la educación superior (en menor proporción), salir del núcleo familiar para formar un nuevo hogar, así como cohabitar o casarse con su pareja o convertirse en madre o padre de familia (Lloyd, 2005; Echarri y Pérez, 2007)
Los jóvenes tienen habilidad para comprender y utilizar la tecnología. Están mejor preparados para enfrentar los desafíos actuales y son más conscientes del mundo que los rodea. Marc Prensky (2013) sostiene que la revolución tecnológica ha alterado la fisiología de su cerebro, lo que significa que son capaces de procesar enormes cantidades de información a gran velocidad. Incluso han creado una forma de comunicación nueva: los textisms (uso de paréntesis, dos puntos, números y emoticonos).
¿Formar obreros del siglo XVIII o knowmads líderes de la sociedad de la innovación y el aprendizaje? Sin duda, es necesario superar el paradigma industrial, entendiendo que todos poseemos distintos perfiles y habilidades. No puede mantenerse vigente un sistema de enseñanza-aprendizaje que está centrado en potenciar determinadas competencias —como la memorización fragmentada en oposición al pensamiento sintético y creativo— y en determinados instrumentos de evaluación, que dejan rezagados a muchos alumnos porque no son capaces de medir las competencias que hoy en día se requieren.
En la actualidad, se prepara a los jóvenes para profesiones que desaparecerán en el futuro, el cual —como ya se dijo— es desafiante y evoluciona a gran velocidad. Siguiendo a Prensky (2013), Moravec (2008) y Khanna (2016), se debe formar a los jóvenes para que aprendan de manera permanente a lo largo de su vida. En este marco, cobra gran relevancia el desarrollo gradual de competencias: de las básicas a las complejas, en particular la referente al uso creativo de aprendizajes.
Los jóvenes del mundo actual procesan grandes cantidades de información, aprenden en la red y, la mayoría de las veces, fuera de la escuela. Así, las competencias deberán entenderse como el poner en juego, al mismo tiempo y articuladamente, la aplicación de conocimientos y aprendizajes variados en conjunto con habilidades y emociones, de tal suerte que puedan contar con las herramientas para influir de manera fundamentada en temas sociales que les son relevantes y de interés: ciudanía global, conservación del medio ambiente, seguridad en la web y adicciones, entre otros.
Si bien la propuesta del nuevo currículo para la educación media superior mira hacia el futuro, se requiere enseñar —y evaluar— de manera más adaptable, flexible, dinámica y menos segmentada y limitada por campo disciplinar. Es preciso enfatizar que los estudiantes son los propios arquitectos de su conocimiento y que los nuevos instrumentos deevaluación deben incluir aquellas competencias y habilidades invisibles que aún no se encuentran en los currículos actuales y que, incluso, van más allá del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) y de PISA.
Sin docentes, la Reforma Educativa no llegará al aula
El Estado mexicano, a partir de la Reforma Educativa de 2013, construye un andamiaje institucional y normativo con el fin de generar condiciones de viabilidad y factibilidad técnica, financiera y de capacidades institucionales para la instrumentación de las políticas públicas asociadas a ella.
Se da, además, un impulso a la consolidación de la cultura de la evaluación educativa en México al dotar al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de autonomía, y establecer al Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) como la instancia responsable de ordenar las acciones y movilizar a los actores para implementar la política en la materia. Con ello, se pretende generar las condiciones para que la acción del Estado llegue a la escuela.
Sin embargo, se corre el riesgo de que, cuando los estudiantes se encuentren en el aula con pupitres y horarios definidos, sean capaces de predecir cómo se les evaluará dentro de tres semanas a las once de la mañana. Es más: lo harán, en un espacio donde aumenta el número de alumnos, el profesor sólo es divulgador de contenidos, se incorporan nuevas tecnologías a viejas prácticas y se prioriza el almacenamiento de información desconectada y su memorización, generando amnesia postevaluación (Cobo y Moravec, 2011).
Transitamos hacia la sociedad de la innovación y del aprendizaje —la sociedad 3.0—, por lo que no podemos permitir que la desarticulación entre las habilidades enseñadas y las requeridas para el mundo actual (y para crear y responder al futuro desafiante) continúe vigente.
Educar en el siglo XXI significa sustituir la repetición mecánica de datos por la transformación y aplicación práctica del conocimiento; esto es, enfocarse más en cómo aprender que en qué aprender. Para ello, es necesario combinar los conocimientos adquiridos sistemáticamente (formal) con las habilidades blandas (experiencias del individuo y su interacción con los otros). No se trata de reemplazar los canales de aprendizaje, sino de transformarlos para que sean pertinentes a la realidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Una de las secuelas del modelo industrial del que parte nuestro sistema educativo consiste en establecer etiquetas sobre el potencial humano: ganadores-perdedores, avanzados-retrasados. Ello propicia la concentración en metas mensurables y evaluaciones segmentadas a corto plazo, en vez de colocar el foco en el verdadero propósito de la educación: aprender, desarrollar y consolidar la capacidad de aprender a lo largo de la vida.
Regresemos la mirada a la educación media superior. Todos los jóvenes aprenden y tienen el potencial de lograr el aprendizaje significativo, siempre y cuando se generen condiciones favorables. Para ello, se requiere de docentes diseñadores de experiencias de aprendizaje que fomenten la contribución de todos a la formación de los demás. Esto significa que se debe cambiar la manera de pensar e interactuar de los estudiantes en el aula, y reconocer que aprenden de múltiples maneras: con ritmos y capacidades distintos. Es decir:
- con la guía del docente son coaprendices y coeducadores de los demás;
- analizan y estudian los problemas que los intrigan y les fascinan;
- buscan los conocimientos, habilidades y destrezas para resolverlos;
- se centran en problemas, no en las materias divididas rígidamente;
no siguen una visión única de excelencia como modelo de vida; y - tienen por reto establecer una visión de su futuro y construirla con creatividad, innovación y con todos los recursos disponibles.
De esta manera, una clase puede diseñarse para generar un flujo natural a través de actividades que propicien la reflexión e investigación, y de técnicas que fomenten una visión global de las problemáticas cotidianas y se enfoquen en la colaboración.
El uso multinivel de las evaluaciones
Para que lleguen al aula, los resultados de las evaluaciones tienen que ser usados de diferente manera por los actores que, en los diversos niveles y órdenes de gobierno, participan en el diseño, implementación, gestión y operación de los programas, estrategias y proyectos de las políticas públicas educativas.
Las organizaciones gubernamentales y los funcionarios públicos, independientemente de sus responsabilidades o facultades normativas, deben colocar a los alumnos en el foco de las decisiones, y del diseño, formulación y ejecución de sus intervenciones. El reto que parte de la construcción del Nuevo Modelo Educativo para la educación obligatoria es mayúsculo y complejo.
Otra variable que es necesario considerar es la relativa a los resultados de PLANEA. Los mismos dan cuenta de que, por el momento, no se han alcanzado las metas esperadas y se presentan retos y desafíos a corto y mediano plazos. En este sentido, vale la pena considerar la posibilidad de que algunas de las intervenciones asociadas con la política pública educativa sean objeto de ajustes, rediseño o sustitución a partir de una evaluación basada en estudios y análisis robustos desde una perspectiva técnica y metodológica.
Parece que aún falta mucho por hacer para que todas las intervenciones gubernamentales lleguen al aula, coloquen en el centro a los estudiantes y se orienten más a lograr la efectividad —y no sólo eficiencia y eficacia— de la política pública educativa, entendida como el cambio real de la condición de vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
Reflexiones finales
Se plantean las siguientes propuestas para construir el futuro de Reforma Educativa en el aula:
Considerar la nanoevaluación educativa, esto es, el uso de los resultados de las evaluaciones —indicadores educativos estratégicos y de PLANEA, por ejemplo—, para llevar a cabo intervenciones más pertinentes y relevantes desde la escuela y en el aula.
Desarrollar un instrumento que permita dar seguimiento longitudinal al trayecto de cada estudiante por la educación obligatoria —desde su ingreso a la formación inicial hasta su egreso de la media superior—, con el cual se compile, sistematice y ponga a disposición de maestros, directores y supervisores información cualitativa y cuantitativa (indicadores educativos) de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Poner en operación el Sistema de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), que es, sin duda, la piedra angular de la Reforma Educativa y la condición necesaria para que pueda llegar al aula.
Impulsar una efectiva autonomía curricular de las escuelas de educación básica centrada en cumplir con el currículo nacional, pero que le permita a la comunidad escolar tomar decisiones sobre una parte del mismo y diseñar sus propios contenidos educativos para garantizar su pertinencia, relevancia e interés.
El desarrollo e impulso de una cultura que considere a la evaluación como herramienta fundamental para la toma de decisiones que incidan en el mejoramiento de la educación, la valoración integral de la calidad del sistema educativo, la mejora pedagógica en las escuelas y, finalmente, la rendición de cuentas oportuna y transparente.
Referencias
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[1] Cobo y Moravec definen a los knowmads como «nómadas del conocimiento. Trabajadores creativos, imaginativos, innovadores, capaces de trabajar con cualquier persona, en cualquier momento y en cualquier lugar» (2011: 197-198). Es decir, son valorados por su conocimiento.
