Luchas por la equidad en un México pluricultural: Nuevo León, Tamaulipas, Guerrero y Veracruz

¿Quiénes y de qué forma trabajan desde la sierra de Guerrero y la costa de Veracruz por la equidad educativa? ¿Cómo se vincula la evaluación educativa con mejoras en los entornos de violencia en Tamaulipas? ¿Cuáles son las estrategias que impulsa la sociedad civil en Nuevo León en favor de la inclusión? Estas historias son contadas aquí en voz de sus protagonistas.

Nuevo León: lecciones de la sociedad civil en educación especial
Hay tres aspectos clave para favorecer la inclusión de niños, niñas y adolescentes (NNA) con discapacidad en la educación: reconocimiento y respeto a sus derechos, logro de su autonomía y suma de muchas voluntades. Éstos son algunos aprendizajes compartidos por el Instituto Nuevo Amanecer en Monterrey, Nuevo León, en entrevista con María del Carmen Escandón Minutti (MC), coordinadora educativa, y Noelia Medellín García (N), maestra y coordinadora del programa de primaria.

¿Cuál es el proyecto que están implementando y cuál es su objetivo?
MC:
El Instituto Nuevo Amanecer se creó hace 37 años con la misión de integrar al entorno social, educativo y laboral a los nna con parálisis cerebral. Atendemos alrededor de 500 alumnos anualmente, desde bebés hasta adultos de más de 30 años. Contamos con atención educativa, médica y de rehabilitación, de desarrollo familiar y emocional. Ofrecemos terapia física, ocupacional y de lenguaje y contamos con nueve programas de apoyo que nos permiten elaborar un plan de trabajo individual con cada uno de nuestros alumnos y sus familias. Nuestra labor es lograr la autonomía y el aprendizaje en el Instituto y, por otro lado, preparar, acompañar y reforzar el proceso de integración a la escuela regular. Una vez en ésta, coordinamos esfuerzos con los equipos de las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), con los docentes regulares, los directores e incluso la familia.
N: Nuestra gran herramienta es la tecnología de asistencia. Terapeutas y maestras evaluamos las fortalezas de los alumnos y definimos los apoyos o intervenciones que requieren. Con las tecnologías ayudamos a que potencien su interacción con el entorno, movilidad, aprendizaje y desarrollo de habilidades, y los apoyamos para que tengan una vida diaria más fácil, desde la alimentación o el baño hasta la comunicación.

¿Cómo evalúan los resultados del proyecto?

MC: Tenemos evidencias. Por ejemplo, un niño que no puede hablar, si no tuviera un tablero de comunicación, no podría comunicarse nunca. Las sillas de ruedas eléctricas permiten a muchos alumnos su movilidad y traslado. Además, tenemos una prueba de autonomía en la que medimos el desempeño de los estudiantes de acuerdo con el grado de independencia que van adquiriendo.

N: Por otro lado, al inicio del año escolar armamos una propuesta curricular adaptada, en la que se plasman los aprendizajes esperados del alumno en las áreas de lenguaje, comunicación, pensamiento matemático, etcétera. Al final del año entregamos resultados de su desempeño. Muchos de sus avances se deben a la asistencia de la tecnología y, por supuesto, a las diferentes terapias y áreas de atención que tenemos. Además, cada año se integran 15 estudiantes a escuelas regulares. Nuestros resultados se ven cuando se logra la autonomía de los alumnos.

¿Cuáles son sus propuestas en favor de la inclusión de estos NNA?

MC: Se requieren buenas políticas macro, capacidad y recursos a nivel local para las escuelas, que la autoridad local dé prioridad al tema, y estadísticas precisas para conocer cuántos alumnos con discapacidad tenemos, en qué escuelas están y qué materiales necesitan. Falta infraestructura escolar adecuada, más preparación y sensibilización frente al temor de directores y docentes a recibir a nna con discapacidad, y personal especializado.

N: Actualmente hay más flexibilidad para hacer adecuaciones en el plan educativo, pero las pruebas estandarizadas no son adecuadas. La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), por ejemplo, no toma en cuenta las necesidades de los nna con discapacidad. Los alumnos pueden tener un plan de aprendizaje individualizado, pero se evalúan con el estándar. Los resultados no van a ser favorecedores. Es por eso que a veces no los incluyen en las pruebas.

Veracruz: elementos para una evaluación inclusiva

Con base en su experiencia en el Centro de Atención Múltiple de Educación Especial (CAM) No. 72 y en la usaer No. 103, Luz Areli Mendoza Méndez (LA), docente y licenciada en Educación Especial, detecta falta de infraestructura, equipamiento, formación docente y planes educativos adecuados para la atención de los nna con discapacidad.

¿Cuál es la relación entre calidad educativa y educación inclusiva?

LA: La educación inclusiva es una construcción colectiva de ambientes de aprendizaje idóneos y está dirigida a todos los alumnos, no sólo a los NNA con discapacidad. El objetivo es que todos aprendan lo que se está enseñando: incluir e integrar, no excluir.

Podría parecer que la educación inclusiva sólo atañe a los niños con discapacidad, pero en realidad su aplicación implica incidir en los contenidos y contextos de aprendizaje de todos los alumnos de un aula o escuela. Una educación inclusiva es en sí misma una educación de calidad.

La evaluación, por ende, debe asimilar y contemplar este concepto como una guía en la observación de la participación, desempeño y logro de los NNA con discapacidad, alumnos regulares, docentes y directivos, e incluso en los procesos que hay que implementar para lograr una educación inclusiva, una educación de calidad.

Fuente: INEE-UIFCE, 2016 con base en el Formato 911 (ciclo escolar 2014-2015), SEP-DGPEE.

Guerrero: buenas prácticas frente al ciclo escolar agrícola
En México existen 9 206 429 nna jornaleros agrícolas migrantes. En 2010, 10% de la población atendida por el Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM) estaba en Oaxaca y Guerrero.[1] Melquiades Martínez Zamudio (MM), enlace del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), hace un recuento del panorama en Guerrero.

¿Cuáles han sido los avances del modelo intercultural?

MM: La Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante (MEIPIM), operada por Conafe entre 2000 y 2009, fue una gran aportación. Los niños, niñas y adolescentes migrantes (NNAM) atendidos resultaron competentes en lectura, escritura y comprensión del medio, tanto en su lengua materna como en español, es decir, hubo un importante avance en el bilingüismo y en la interculturalidad. Se diseñó una evaluación de competencias de los alumnos que facilitó la planeación y el seguimiento a los aprendizajes. Se incrementó la permanencia escolar y el número de nnam certificados en primaria.

Actualmente ocupamos el modelo de atención comunitaria. Sin embargo, hemos incorporado lecciones aprendidas de la meipim y con esto nos fijamos dos metas: educación pertinente y mayor asistencia, y continuidad y permanencia en la escuela.

Reconocemos las cuatro lenguas indígenas que se hablan en Guerrero, incluyendo sus variantes. Nos interesa que los nnam aprendan a comunicarse de manera oral y escrita en su lengua materna para seguir con el aprendizaje del español como segunda lengua, a la que llaman “de defensa”. Por ello impartimos talleres de desarrollo lingüístico a los instructores comunitarios. Los apoyamos en la planeación de esquemas de enseñanza bilingüe.

¿Por qué deben considerarse los ciclos escolares agrícolas?

MM: Los NNAM requieren flexibilidad en los ciclos escolares de acuerdo con su movilidad. En Guerrero seccionamos los contenidos en bimestres adaptándolos a los periodos de siembra o recolección de productos agrícolas para que los alumnos no interrumpan o dupliquen su aprendizaje, y se vayan con conocimientos acreditados.

¿Cómo se establece la coordinación interinstitucional pertinente?

MM: Generamos coordinación entre Conafe Guerrero (estado expulsor) y Sinaloa (estado receptor) para intercambiar registros de inscripción, historial de los alumnos y resultados de evaluaciones. Esto ha incidido positivamente en la continuidad en la escuela de los nnam originarios de Ayotzinapa.

En colaboración con la Universidad Intercultural del Estado de Guerrero se han diseñado materiales educativos en náhuatl, mixteco y amuzgo que facilitan y respaldan los esquemas de aprendizaje interculturales y bilingües.

¿Cómo se insertan las evaluaciones en esta realidad?

MM: Hemos incidido en la continuidad de los aprendizajes y en una evaluación coherente con los ciclos de movilidad de los nnam, que aquí son alrededor de 16 mil. El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) no responde ni en tiempos de aplicación ni en contenidos a sus condiciones. No considera que tienen un esquema distinto a las escuelas regulares, que no manejan el español y que no siempre están en las escuelas donde los buscan. Los resultados, por tanto, no pueden ser concluyentes.

Tamaulipas: evaluaciones para la educación en contextos de violencia
Silvia Guzmán García (SG), supervisora escolar de primaria en Tampico, y Homero López Ortiz (HL), jefe de sector de educación primaria en Reynosa, ambos de Tamaulipas, visibilizan cómo la violencia y la inseguridad inciden en la creación de ambientes desfavorables para el aprendizaje y el logro educativo, lo que afecta la equidad y la calidad en la educación. Además explican cómo la evaluación educativa también da la pauta para hacer frente a estos retos.

¿Cuál es el contexto de la educación en Tamaulipas?

SG y HL: El clima de inseguridad y violencia ha impuesto nuevos desafíos al contexto escolar, pues éste se ha visto amenazado como espacio físico. Enseñamos ahora en inmuebles con bardas altas, portones cerrados y sin vista a la calle, y con sistemas de seguridad para casos de contingencia.

En Tamaulipas las ciudades están vacías; las escuelas han perdido alumnos de todos los niveles y su conducta se ha tornado agresiva. Se generan situaciones de acoso, inequidad, discriminación, uso de sustancias ilícitas y violencia. Los docentes en el aula deben promover un ambiente sano de convivencia, respeto, solidaridad y otros valores que blinden a la escuela de estas situaciones, que van en detrimento del desempeño educativo y propician deserción y rezago.

¿Cuáles son las acciones del sistema educativo ante la violencia?

SG y HL: En el marco del Sistema Básico de Mejora de la Secretaría de Educación Pública (SEP) debemos atender cuatro estrategias: convivencia sana y formativa, abatimiento del rezago y del abandono escolar, mejora de aprendizajes y normalidad mínima escolar. Aquí las escuelas se apoyan en actividades culturales, artísticas y deportivas para reforzar el sentido de pertenencia e integración, así como en estrategias de monitoreo de conductas y atención especializada a alumnos que así lo requieran, además del Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar (PACE y el Programa Escuela Segura (PES) de la sep.

¿Cómo se han usado las evaluaciones para modificar esta realidad?

SG y HL: Para fomentar la sana convivencia en la escuela y evitar la deserción por causa de un ambiente de violencia, en la zona escolar No. 72 se retomó el modelo de examen en Educación Cívica aplicado en las pruebas Planea y enlace 2015. Con los resultados se elaboraron estrategias focalizadas, como el proyecto de urbanidad y convivencia, que refuerza la atención a actitudes violentas, la resolución pacífica de conflictos, la toma de decisiones y el fomento de armonía y valores.

Entrevistas: Mary Carmen Reyes y Lizbeth Torres Alvarado

La Gaceta agradece a la maestra Nohemí González Barragán, directora de Evaluación de la Secretaría de Educación de Tamaulipas, por la información sobre su entidad incluida en este artículo.

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[1] Fuente: INEE-UIFCE, 2016.

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