Los procesos de enseñanza-aprendizaje considerando las nuevas culturas escritas del contexto

Por Juana María Méndez Guerrero

 

En mi quehacer docente tuve la oportunidad de poner a prueba una práctica innovadora que consistió en desarrollar una secuencia didáctica con un grupo de segundo grado de educación primaria, la cual comparto aquí explicando su desarrollo, desde el contexto de los niños hasta la situación de la cual surgió el ejercicio, junto con el reconocimiento de las nuevas culturas escritas del contexto histórico, social y cultural de la colonia Casanova, al norte de la capital de San Luis Potosí. En este artículo explico las actividades realizadas, las interacciones entre los niños y una servidora, además de reflexionar sobre la práctica educativa para la apropiación de las nuevas culturas escritas en el aula, según el modelo de análisis de la práctica de los polos de tensión (Altet y Vinatier, 2008).

Nuevas culturas escritas, perspectiva sociocultural

En la actualidad, las investigaciones que abordan la lengua toman posición en el debate entre la lectura y la escritura consideradas como acciones neutrales o, por el contrario, como elementos que engendran identidades (López-Bonilla y Pérez, 2014). De forma análoga, identifico dos posturas dentro de los cambios generados por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): por un lado, se ve en ellas herramientas o medios a través de los cuales se ejecutan acciones (habilidades neutrales) y, por otro, encarnan los cambios de las prácticas sociales y la vida cotidiana, reflejando nuevas capacidades de acción (Echeverría, 2008), formas de apropiación social de los individuos que contribuyen a la conformación de identidades; es aquí donde ubicamos las nuevas culturas escritas (Meek, 2004).

Las formas de interacción en un espacio virtual crean un “espacio de afinidad” (Gee, 2004), donde las personas participan en actividades orientadas a un interés común. Kalman añade: “muchos sitios web y publicaciones […] crean espacios sociales donde las personas pueden […] afiliarse con otras y adquirir conocimiento que se distribuye y dispersa a través de muchas personas diferentes, sitios de internet y modalidades” (Kalman, 2008: 125). Tales actividades ofrecen nuevas oportunidades para aprender y conocer más allá de la educación formal (Gee, 2004).

Ahora bien, desde la perspectiva sociocultural (Vygotski, 1979), la alfabetización es un constructo complejo que ocurre en la vida cotidiana. Alfabetizar, en sentido amplio, es hacer participar de manera heterogénea a una persona de la lengua escrita en diversas prácticas sociales para integrarla al mundo social (Kalman, 2004). Según expone Vygotski, el inicio del desarrollo humano es una actividad colectiva o social llevada a cabo a través o con ayuda del sujeto colectivo en un ambiente cultural, gracias a los medios, los signos y los símbolos. Asimismo, la práctica social es la base del desarrollo del ser humano; se representa por un cambio cualitativo en la situación social, un cambio en la actividad de la persona (Rubtsov, 2016).

Por otra parte, en las investigaciones que toman posición desde el modelo ideológico (Street, 1984), la cultura escrita es contemplada en un sentido amplio e implica la contextualización de los usos y las prácticas de la lengua escrita. En consecuencia, se consideran las creencias, los pensamientos y las actitudes frente a la lectura, la escritura y la oralidad, lo cual equivale a decir que existen varias culturas escritas en diversas situaciones y contextos específicos (Street, 1984 y 2005). La alfabetización per se no conduce necesariamente a formas de vida más prósperas; es evidente que las nuevas culturas escritas se encuentran permeadas por relaciones de poder con una distribución desigual, así como formas diversas de apropiación (Kalman, 2008; Street, 1984) y representación de las prácticas que se generan.

Diseño de la secuencia didáctica considerando las nuevas culturas escritas

El origen de la secuencia didáctica denominada “Nos comunicamos por WhatsApp y conversamos libremente” surgió a partir del análisis de lo observado en el aula. Los niños participaron en un evento comunicativo (Marinho, 2009: 50), en el cual enviaron recados en pedacitos de papel. Los reprendí verbalmente, provocando malentendidos entre los amigos que usaron dicho medio para despedirse y desearse buen día, por lo que la situación terminó en malestar (imagen 1).

 

Imagen 1. Recado compartido.

Cabe señalar que las relaciones de poder fueron en ese momento asimétricas, debido a mi papel de “autoridad” como docente, que tomaba decisiones unilaterales, indicando qué y cómo comunicar, el tiempo y la forma. De ese modo, alejé la cultura escrita del contexto, y sancioné la falta de orden en el salón de clase, evitando la comunicación escrita espontánea de los niños en un grupo de primer grado, como si la alfabetización estuviera alejada de su realidad. Realicé, además, una entrevista en profundidad, donde una madre narra la práctica que lleva a cabo en el hogar: el envío y recepción de mensajes vía teléfono celular, con la aplicación de WhatsApp. A raíz de ello, retomé lo que el niño reproducía en el aula imitando la práctica social.

Ahora bien, al adentrarme en otros posicionamientos teóricos, reflexioné: ¿por qué no generar espacios donde los niños se comuniquen libremente, en los que haya un ambiente generador, fuente de aprendizaje para expresar ideas, sentimientos, emociones, inquietudes o simplemente para despedirse de su amigo? Así, transité hacia un posicionamiento nuevo.

A partir del enfoque interaccionista, analicé la intervención didáctica, usé el modelo de análisis de la práctica para reconocer los polos de tensión: pragmático (elementos pedagógicos); epistémico (conducción del saber) y relacional (formas de interacción) con el fin de evidenciar los principios de acción, dando cuenta de los conceptos construidos por los niños. Además, observé la pertinencia de incluir en el salón de clase una práctica auténtica del contexto.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje

La práctica situada fue desarrollada en ocho episodios, iniciando con la conversación en torno a la cotidianeidad de los estudiantes. En el segundo episodio se dialogó sobre el uso del teléfono celular como práctica social en el espacio de afinidad. Mediante preguntas directas advertimos conocimientos construidos socialmente: “mandas un mensaje, lo envías y la otra persona te lo envía a ti”; “mi mamá dijo que tiene una foto, él puede ver lo que dice”; “ahí puedes mostrar canciones y videos”.

Las respuestas pusieron de manifiesto lo que los niños saben de lectura y escritura a través de la recepción e interpretación de los mensajes multimodales (Street, 2005). Ellos indicaron formas de relacionarse, dando cuenta de la brecha digital: “el internet es como un cable”; “también te pueden robar el internet”; “mi hermano se lo roba”. Identificamos las relaciones de poder visible en la disponibilidad que “denota […] la infraestructura para su distribución” y el acceso, “oportunidades para participar en eventos de lengua escrita […] las oportunidades y modalidades para leer y escribir” (Kalman, 2004: 26). Niños sin disponibilidad enunciaron que no robarían la conexión la internet, “porque es malo robar”; “porque luego si alguien se da cuenta… puedes ir a la cárcel”, indicando sus valores y creencias.

En el tercer episodio abordamos el uso de WhatsApp: “necesitamos tener internet; te metes a un cuadro y ahí te empiezan a pasar las caritas y le puedes poner la que tú quieras”. Indican: “Una triste, es que está triste; y si está una con unos cuernos, está enojado”. Exteriorizaron la relevancia de las emociones por medio de los emoticones. Los niños señalaron que para usar el WhatsApp: “necesitas escribir para mandarle lo que le quieres decir, o porque… o porque, estás lejos y necesitas decirle una cosa importante; haga de cuenta que como si ella no escribió la tarea, le puedes mandar la tarea”. Expusieron usos particulares y conocimientos sobre la acción en un tiempo y espacio, así como de las creencias al participar en un contexto (Kalman, 2004). Desarrollamos la secuencia en hojas de libreta, en ausencia de dispositivos móviles y conexión a internet, buscamos generar espacios de afinidad (Gee, 2004) y formas similares de interacción a las nuevas culturas escritas.

En el cuarto episodio gestionamos acuerdos para realizar la actividad, con las sugerencias de los niños: “no escribir maldiciones en la hoja, porque… eso no se debe de hacer para los niños chiquitos”. Varios estuvieron en desacuerdo al considerarse mayores; dialogamos sobre el uso de las maldiciones en ese contexto, acordamos no emplearlas “porque luego podemos hacer llorar al otro; porque además es malo o porque cuando dices una maldición es como si dijeras que el otro es así”. El argumento que sustentó la decisión fue: “a lo mejor podemos hacer sentir mal al otro […], podemos ofender al otro”. Expusieron creencias frente a la escritura, valores que se ponen en juego al comunicarnos; los niños tomaron conciencia sobre el sentir del otro (Rubtsov, 2016).

Imagen 2. Niñas comparten sus escritos.

En el quinto episodio, en un traslape, emplearon oralidad, lectura y escritura (imagen 2); redactaron mensajes con imágenes y emoticones. Los niños se movieron en el espacio físico para entregar la hoja: “platiqué con Andrés, con José, con Braulio y con Omar, de las caricaturas […]. Con otro, a este le puse que cómo te va y él me empezó a decir bien y así, (con otro) de ver quién es más fuerte”. Otro narró la película Las momias de Guanajuato. Abordaron diversos temas en los mensajes para reconocer al interlocutor, de lo contrario: “no voy a saber de quién es”. En casos específicos, algunos niños escribían palabras o enunciados con falta de correspondencia grafofónica. Clara preguntó: “¿aquí qué dice?”, y explicó cómo escribir la palabra para que existiera correspondencia. Circulé por el salón para ayudar a quien lo requirió o solicitó, observando interés en el trabajo de los niños.

En el sexto episodio, los compañeros leyeron al grupo las producciones escritas, explicando emociones y percepciones de diversa índole: “el cambio de clima, cómo están los días fríos; es invierno, me la pasé triste (emoticón)”.

Durante el séptimo episodio, reflexionamos sobre el enunciado propuesto (señalo interacciones, escritas tal cual fueron expresadas):

Ma: ¿Qué dice aquí?
Ao4: “Pava el dos de febero es mi cupeaños”
Aa4: (Dirigiéndose a Luis) Ésta es una “r” (señala “pava”, debe decir “para”).
Ao4: La “r” está mal escrita porque parece “v”.
Ao4: Aquí le falta una “l” (cupeaños).
Aa6: Del dos de “febero” debe ser “febrero” (corrige).
Aos: ¡Febrero!
Ao5: ¡Sí!

Continuaron corrigiendo.

Ao5: Pero los que no saben leer, ¿cómo le van a hacer para leer aquí?
Ma: ¿Cómo creen?
Aa9: Que un compañero se lo diga.

En las entrevistas que realicé al término de la secuencia, los niños manifestaron la importancia de ayudar a los compañeros: “a mí me enseñó algo… que podemos ayudar a los otros, pero no le tenemos que escribir las cosas; que nada más les digamos cómo se escribe, no se la escribamos; en algunas palabras no le entendí, pero ya después ya las corregía y ya era cuando ya le entendí”. La toma de conciencia de su propio aprendizaje y el de sus compañeros propició la ayuda entre pares, mediante las correcciones para la correspondencia grafofónica y la segmentación para comprender los mensajes.

Finalmente, en el octavo episodio, durante la plenaria, algunos niños platicaron sobre sus aprendizajes: “aprender a usar el celular”; “cómo hacerle para entenderle al celular, para entender los mensajes”; “para saber comunicarnos”; “para saber cómo hay señal [conexión de internet] para chatear”. Al preguntarles sobre su sentir, indicaron: “porque enseña cómo corregir las cosas que escribe el otro; yo le ayudé a Carmina […] a corregir las palabras”. Los aprendizajes enunciados dan cuenta de la práctica social, siendo evidente la conciencia individual (Rubtsov, 2016) como actividad colectiva y social mediante la cultura, los signos y los símbolos.

Los principios de acción

En la dimensión relacional, los niños se mostraron entusiastas, ayudándose a leer y a escribir, respondiendo a la necesidad de comprender al otro. En la dimensión epistémica, identifiqué episodios con mayor carga de tensión. En el segundo episodio expresan cómo se posicionan frente a la práctica social, los usos y contextos en que la realizan, la disponibilidad y el acceso a dispositivos móviles y a conexión a internet dentro y fuera del aula; en el episodio quinto se manifiestan por medio de la escritura, la lectura y la oralidad; en el sexto, a través de la lectura de las producciones; y en el séptimo, analizando el enunciado. Finalmente, fue en la plenaria donde manifestaron los aprendizajes construidos.

Si bien no todos los estudiantes participaron en la lectura de producciones y en la reflexión, considerando el principio sociocultural, estamos ante niveles diferenciados, ya que el desarrollo ocurre primeramente en el plano social y, posteriormente, en el individual. Identifico entonces los siguientes principios de acción:

1) Los niños mostraron interés por el aprendizaje de los otros, lo cual abonó a la construcción del conocimiento como actividad interpsicológica (Vygotski, 1979).
2) Generamos un espacio de afinidad.
3) Los niños con mayor nivel de conceptualización de escritura y lectura colaboraron con niños de menor nivel, participando en formas de interacción de nuevas culturas escritas.
4) Los procesos de enseñanza-aprendizaje ocurrieron por medio de relaciones simétricas; la palabra de todos contó.

Para concluir

La construcción del diálogo empático con los niños, con respeto y dignidad hacia cada uno de los participantes, me permitió adentrarme en el conocimiento del contexto local, generando una forma diferente de relacionarnos, es decir, estableciendo relaciones de simetría (Schmelkes, agosto 2003 – enero 2004). Comprendí que la forma de actuar, hablar, moverse y sentir de los niños corresponde a un entorno sociocultural, en un espacio y tiempo, con la presencia de nuevas culturas escritas.

En este sentido, las prácticas sociales y los usos específicos de la lengua escrita en el contexto y los usos de la lengua escrita local son relevantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues nos permiten reconocer lo que piensan, dicen y hacen los niños, así como su experiencia con las nuevas culturas escritas. Por último, aportan a la articulación de las prácticas sociales y los procesos que se realizan al interior del aula, es decir, generan nuevas prácticas sociales.

Referencias

ALTET, M. y Vinatier, I. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (2000). Panorama social de América Latina. Santiago de Chile: CEPAL.
ECHEVERRÍA, J. (2008). “Apropiación social de las tecnologías de la información y la comunicación”. Revista Iberoamericana de Ciencia Tecnología y Sociedad 4 (10): 171-182.
GEE, P. (2004). Situated Language and Learning. A Critique of Traditional Schooling. Londres: Routledge.
KALMAN, J. (2004). Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. Ciudad de México: Instituto de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-Siglo XXI Editores-Secretaría de Educación Pública.
KALMAN, J. (2008). “Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita”. Revista Iberoamericana de Educación 46 (enero-abril 2008): 107-134.
LÓPEZ-BONILLA, G. y Pérez, C. (2014). “Debates actuales en torno a los conceptos ‘alfabetización’, ‘cultura escrita’ y ‘literacidad’”. En Carrasco, A. y López-Bonilla, G. (coord.). Lenguaje y educación. Temas de investigación educativa en México, 21-49. Ciudad de México: Fundación SM y Consejo Puebla de Lectura.
MARINHO, M. (2009). “Nuevas alfabetizaciones en los procesos sociales de inclusión y exclusión. Lectura, escritura y matemáticas como prácticas sociales”. En Diálogos con América Latina, 40-63. Ciudad de México: Siglo XXI Editores-Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe.
MEEK, M. (2004). En torno a la cultura escrita. Ciudad de México: Fondo de Cultura Económica.
RUBTSOV, V. (2016). Scientific School of L. S. Vygotsky: Traditions and Innovations Symposium (27-28 de junio de 2016). Moscow State University of Psychology & Education. Moscú: ISCAR.
SCHMELKES, S. “Educación intercultural. Reflexiones a la luz de experiencias recientes”. Revista Electrónica Sinéctica (23): 26-34.
STREET, B. (1984). Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
STREET, B. (2005). Understanding and Defining Literacy. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en línea).
VYGOTSKI, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (trad. Al español: Silvia Furió). Barcelona: Paidós.

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