El reto histórico y la respuesta contemporánea
Eduardo Backhoff, consejero presidente de la Junta de Gobierno del INEE, identifica la evaluación educativa como uno de los pendientes históricos de México, y traza la etapa previa a la autonomía del Instituto:
—Si bien desde los años sesenta el mundo ha venido trabajando el tema de la evaluación de los aprendizajes a gran escala, México inició en 1995 con el Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas en inglés), pero los resultados nunca se dieron a conocer por decisión gubernamental, para no mandar mensajes pesimistas a la población. Entonces, podemos decir que realmente empezó en el 2000, con su participación en el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés). A partir de ahí, el país participa en esta medición trianual. Esto no quiere decir que no se hayan hecho otros estudios antes. Es desde las evaluaciones de gran escala —que incluyen los proyectos del INEE y de la Secretaría de Educación Pública (SEP)— que se originó el actual movimiento en torno a la evaluación.
Continúa Backhoff:
—El INEE se creó en 2002. Dos años más tarde me tocó encabezar la Dirección de Pruebas y Medición e incorporar especialistas en evaluación para el caso de pruebas en el aprendizaje. Estábamos ante un problema de gran magnitud. Por primera vez se nos daba la tarea de evaluar al Sistema Educativo Nacional (SEN) y a los estatales y no teníamos los recursos humanos especializados ni la experiencia. ¿Qué fue lo que hicimos? Contratamos gente cercana a la evaluación y la formamos en procesos como estadística elemental y psicometría. Además, invitamos a especialistas foráneos para que nos capacitaran con el siguiente sistema: ellos desarrollaban las tareas enfrente de nosotros y nos enseñaban cómo hacerlo. En una segunda ocasión, nosotros lo hacíamos bajo su supervisión. En la tercera, lo hacíamos con la mínima asesoría de su parte.
Eso nos permitió en cuatro años aprender las mejores prácticas de evaluación del aprendizaje de gran escala, lo que proporciona un bagaje muy importante para hacer evaluación de cualquier otro tipo. Esto fue de 2004 a 2008. A partir de ahí, el INEE descentralizado empezó a capacitar a su personal en sus distintas áreas.
Con este antecedente, Backhoff marca el estatus:
—Hemos ido evolucionando como instituto. Antes elaborábamos estudios que daban una idea de lo que pasaba en algunas escuelas, pero no servían para evaluar al país entero. Ahora nuestras evaluaciones de la oferta educativa abarcan infraestructura, materiales y distintos elementos de las escuelas. Esto quiere decir que se han ido ampliando las atribuciones y las capacidades del INEE. Por tanto, tenemos que ser muy eficaces para incorporar nuevos procedimientos y hacer que nuestra gente, la gente del INEE (cerca de 800 personas) tenga el conocimiento básico de las evaluaciones que nos corresponden para que no sólo replique procedimientos, técnicas o metodologías, sino que construya las propias para uso del instituto.
Después de la cronología que menciona Backhoff, llegó la Reforma Educativa de 2013, a partir de la cual, explica Gilberto Guevara Niebla, consejero de la Junta de Gobierno del INEE, hay tres aspectos importantes para considerar en la evaluación:
—Primero: se decretó la autonomía del INEE y se le facultó para evaluar cualquier aspecto del SEN, lo que lo convierte en un contrapeso de la SEP. Segundo: la puesta en marcha del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), liderado por el propio instituto, a través de la Unidad de Normatividad y Política Educativa (UNPE), y conformado por los secretarios, subsecretarios y coordinadores federales de educación; titulares de institutos educativos de las entidades, y titulares de unidad y consejeros del INEE. Tercero: más allá de los aprendizajes, el INEE debe evaluar los planes, las políticas, los programas y las acciones que se han desarrollado en el marco de la Reforma: el Servicio Profesional Docente (SPD), Escuelas al Cien, Programa de Escuelas de Tiempo Completo, Escuela al Centro, el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, Nuevo Modelo Educativo, la Reforma a las Escuelas Normales, etcétera. También en el marco de la Reforma, se estructuran dos temas en los que el INEE no tenía experiencia previa: participar en la evaluación de docentes y evaluar las políticas y los programas que lanza la autoridad educativa de nivel federal y estatal.
A partir de la historia que narra Guevara Niebla, el INEE comenzó la gran tarea. Se trataba de definir una ruta que tendría una característica especial: toda evaluación iría encaminada a la mejora del sistema, de la educación.
Que tomaría en cuenta la voz de las autoridades educativas locales y buscaría que los proyectos sugieran de las brechas educativas que, en cada estado, impiden que la garantía del derecho a una educación de calidad sea un hecho. Todo tenía que hacerse en el marco de un sistema que, a pesar de haber sido anunciado en la década de los noventa, nunca había podido funcionar.[1]
Definido como un “conjunto orgánico y articulado de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y elementos que tienen como finalidad contribuir a la mejora educativa y al derecho de una educación de calidad con equidad, de acuerdo con la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE), el SNEE puede concebirse como un ordenador de ideas de muchos actores participantes en la construcción y el accionar de la Política Nacional de Evaluación de la Educación (PNEE): autoridades educativas federales y locales, de la mano del INEE, dialogando, cuestionando y tomando decisiones para dar rumbo a la PNEE, el instrumento que guía la acción pública de evaluación nacional.
Sylvia Schmelkes del Valle, consejera de la Junta de Gobierno del INEE, describe lo que eso significó:
—El mandato de coordinar el SNEE implicó armar el marco de referencia para todos los proyectos de evaluación de todas las autoridades educativas y del propio INEE.
Es decir, había que darle un rumbo, un propósito y una visión de mediano plazo. Eso era nuevo para nosotros y para los secretarios de Educación de las entidades federativas, que son quienes hoy conforman la Conferencia del SNEE —al principio eran representantes regionales—, porque ellos tampoco habían hecho mucha evaluación educativa. Entonces, llamarlos a participar significó darle cuerpo a este marco de referencia, por un lado, y, por otro, establecer los contenidos específicos de las evaluaciones que cada quien haría. Frente a esos retos, surgieron los Programas Estatales de Evaluación y Mejora Educativa (PEEME). Esa propuesta de Francisco Miranda López, el titular de la UNPE, fue fundamental porque, entre otras razones, activó a los gobiernos de los estados en el diseño, uso de evaluaciones y de proyectos de intervención a partir de los resultados. Eso dotó de cuerpo y contenido al SNEE.
Al respecto, Francisco Miranda López relata:
—Teníamos dos alternativas para impulsar el Sistema. La primera era diseñar desde aquí, la Ciudad de México, los procesos y decirle a las entidades federativas cómo y en qué términos los tenían que operar. Pero esta manera centralista implicaba apuntalar la fragilidad de las áreas de evaluación educativa. La otra ruta era un proceso descentralizado, de mayor cooperación y participación estatal en el diseño, la implementación y el seguimiento de la estrategia del SNEE. Nos decidimos por la segunda alternativa porque vemos el asunto en términos de mediano y largo plazo, y nos parece que la apuesta fundamental es fortalecer las capacidades locales de evaluación. Esto, por supuesto, hace viable la toma de decisiones que lleven a la mejora educativa. En esta ruta federalista hemos enfrentado varios retos y creo que hemos salido airosos.
Esta decisión abrió el camino a nuevos desafíos y exigió enfrentarse a los rezagos formativos en materia de evaluación. Como lo cuenta la misma Schmelkes del Valle:
—El proceso no fue nada fácil. Teníamos que comunicar qué era un PEEME, un proyecto de evaluación. Todo esto implicó capacitar a los equipos estatales en la metodología para aplicar el diseño, ponerlo en práctica, interpretar los resultados y sacar cuestiones útiles. Por otro lado, se empezaron a entusiasmar mucho porque estábamos construyendo un sistema de forma federalista. No hay nada en México, en el ámbito de la educación, por lo menos, construido de manera federalista. Ésta es la primera cosa, todavía muy pequeñita, con debilidades, pero construida en conjunto.
Teresa Bracho, consejera de la Junta de Gobierno del INEE, añade otra pieza contextual de ese momento:
En 2014, cuando empezó a operar el SPD, muchos estados decidieron convertir las instancias de evaluación en áreas del Servicio Profesional Docente. Además, mucha gente que había sido comisionada para las tareas de evaluación tuvo que regresar a sus funciones. Eso vació las áreas de evaluación.
Schmelkes del Valle sintetiza los aprendizajes del INEE durante este proceso federalista:
—Aprendimos lo que sí se sabe hacer y lo que no se sabe hacer en los estados: con qué pudimos contar, que había que fortalecer y qué había que apuntalar con alianzas. Por otro lado, aunque ya sabíamos que los estados eran distintos, le pudimos dar nombre y apellido a las disparidades. También entendimos que nuestra función es uno de los ejes transversales de la PNEE: el desarrollo de capacidades; es importante acompañar a los estados en ese proceso.
Y que tenemos un INEE en cada estado, lo que será fundamental para el desarrollo de los PEEME y el planteamiento de la evaluación para la mejora educativa. También aprendimos a construir desde una política, establecer mandatos y traducir eso en una propuesta metodológica para armar los proyectos y conformar el Programa de Mediano Plazo del SNEE.
El desafío del presente y la construcción del futuro
Margarita Zorrilla, consejera de la Junta de Gobierno del INEE, analiza las tareas que siguen a la construcción de los PEEME para consolidar la PNEE:
—Por un lado, el INEE debe fortalecer las capacidades locales, porque no puedes desarrollar el SNEE si no impulsas al mismo tiempo a tus interlocutores. Por otro lado, el SNEE fue concebido como un gran paraguas conceptual a partir del cual se deben formar cuadros que permitan fortalecer los puentes entre la evaluación y la mejora educativa.
Los PEEME han sido una estrategia acertada. Ahora tenemos que pasar a una visión más articulada: ¿cómo vamos a formar cuadros y en qué los vamos a formar?
Adriana Aragón Díaz, directora general para la Coordinación del Sistema Nacional para la Evaluación Educativa (DGC SNEE), de la UNPE del INEE, aborda el mismo cuestionamiento:
—¿Cómo fortalecer las capacidades de nuestra población objetivo, los funcionarios de nivel medio, la mesoestructura y las Direcciones del INEE en las entidades? Conforme se avanza en la implementación de la PNEE las exigencias técnicas son mayores. Contamos con una guía para desarrollar Marcos de Referencia a la que se suma nuestro acompañamiento permanente. La guía propone que contesten preguntas y trasladen sus respuestas a un documento que, poco a poco, se vuelve un marco de referencia.
La estrategia de acompañamiento consiste en Teoría-Método-Acción. En paralelo, hay formación escolarizada, vía diplomados y especialidades que ha formado a una buena cantidad de funcionarios desde 2015. Son programas desarrollados por la Dirección General de Formación, Capacitación y Certificación del INEE en coordinación con la Universidad Nacional Autónoma de México, con la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales sede México y, este año, con el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la UNESCO, sede regional Buenos Aires. Decidimos invitar también a los evaluadores certificados del SPD, porque tienen una formación base en evaluación. Cada vez los escuchamos más hablar y apropiarse de términos como brecha, porque tuvieron que explicarle eso a su secretario.
Para dimensionar la importancia de este aprendizaje, Aragón Díaz establece una referencia:
—En 2014 hicimos un primer inventario que nos mostró que los funcionarios responsables de las áreas de evaluación ocupaban 66% de su tiempo en armar la logística para la distribución de instrumentos de evaluación nacionales. En el punto más alto del desarrollo de pruebas ENLACE, que eran todos los grados excepto primero y segundo de primaria, registraban 110 evaluaciones estatales. Nos preguntábamos: “¿De qué son esas evaluaciones?, ¿qué tan estatales son?”.
Descubrimos que una buena parte de las evaluaciones de logro educativo eran la versión estatal de la Olimpiada del Conocimiento Infantil. Entonces, había experiencia en la elaboración de reactivos de aprendizaje. También reportaban las evaluaciones de docentes. Lo siguiente fue, como explica Aragón Díaz, convocar y capacitar:
—Para la formulación de los PEEME solicitamos a las autoridades educativas locales designar enlaces, más que a los secretarios o subsecretarios. La primera impresión de estos funcionarios era: “¿Qué hacemos aquí o por qué nos mandaron si no somos responsables del área de evaluación?”.
Como diagnósticos iniciales presentaron estadísticas sobre los problemas del estado en términos de promedio. A partir de eso, hablamos sobre cómo mirar los problemas de una manera distinta buscando brechas a partir de criterios de marginación o tipo de localidad, o modalidades de servicio, e iniciamos el trabajo con guías que simplifican procesos y encauzan la elaboración de problemas educativos en términos de brecha.
Jonathan Muñoz Pérez, enlace de la DGC SNEE, abunda sobre la importancia de esas guías, que han sido acompañadas por talleres, pláticas y otros acercamientos sobre la importancia de la evaluación en el estado:
—Estas guías para la construcción de los PEEME permitieron abordar con profundidad la función de la evaluación, el papel de los resultados, la difusión y uso de las evidencias, etcétera. Esto quiere decir que homologamos el conocimiento. Es cierto que hay estados cuyas áreas tienen trayectorias largas en la elaboración de evaluaciones, pero no es una situación general. Cuando no hay este piso en común, las áreas de evaluación están a expensas del devenir político. Además de que la formación y los conocimientos se pierden conforme la rotación de personal.
Posteriormente, inició la etapa de poner en práctica lo aprendido. Como lo narra Aragón Díaz:
—Durante 2016, mientras planeábamos los proyectos e evaluación con los equipos estatales, fue visible que la difusión de resultados no estaba en el imaginario de los funcionarios estatales o nacionales. Es decir, las instituciones emitían los resultados de las evaluaciones, pero no necesariamente se les daba seguimiento. Hoy, tenemos 40 proyectos estatales de difusión que definen lo que quieren hacer, a dónde quieren llegar y el tipo de seguimiento que le darán. Esto es importante porque confirma que los funcionarios responsables fueron los catalizadores que tomaron el conocimiento y los problemas de los niveles educativos para convertirlos en proyectos.
En cuanto al trabajo con los funcionarios de más alto nivel, de acuerdo con Aragón, también es visible el cambio:
—En abril de 2016 logramos la presencia de 17 secretarios de Educación en la Conferencia del SNEE. Justo en esa sesión se presentaron los problemas locales en términos de brecha. En la última sesión de la Conferencia asistieron dos terceras partes de los secretarios para ratificar los problemas que se convirtieron en ejes de los PEEME.
Teresa Bracho, consejera de la Junta de Gobierno del INEE, sintetiza el espíritu que debe alentar los siguientes pasos:
—El INEE tiene que compartir el conocimiento. Los PEEME son una muestra: hacen necesario que el Instituto, los expertos en evaluación, los especialistas en pruebas y los expertos locales compartan su conocimiento. Así se construyeron y así deben implementarse.
Lo local como eje de lo federal
Entre el aprendizaje teórico y la conceptualización de los PEEME que, a su vez, integran los 170 Proyectos de Evaluación y Mejora Educativa (PROEME) que le dan cuerpo y forma al Programa de Mediano Plazo del Sistema Nacional de Evaluación Educativa (PMP SNEE) 2016-2020, hubo que recorrer muchos caminos regionales con acentos locales.
De esa fructífera caminata y sus nuevas rutas dan cuenta quienes desde el INEE guiaron a los expertos locales en el diseño de los PEEME y los acompañarán durante su implementación.
Juana María Islas Dossetti, enlace de la DGC SNEE con los estados del noreste —Durango, Nuevo León, Coahuila, San Luis Potosí y Tamaulipas— desde diciembre de 2015.
—Al inicio, los enlaces tenían miedo, incertidumbre y mucho compromiso. Debe acotarse que, con excepción de pocas entidades, antes de la PNEE y del SNEE los equipos estatales sólo operaban la logística o la aplicación de las evaluaciones. Durante la elaboración de los PEEME planteamos que ellos definen y diseñan procesos de evaluación.
En estos dos años han fortalecido muchas capacidades, sobre todo en la identificación de problemas educativos que puedan ser asociados a la evaluación. Por ahora, la mayoría de mis enlaces siguen siendo los mismos. ¿Qué perfiles tienen?
Trabajo con directores generales de evaluación en los estados, directores de nivel, coordinadores o jefes de programa y proyectos, e incluso, con subsecretarios de Servicios Educativos. Son personas con cargos importantes que, entre otras cosas apoyan la coordinación en sus estados para el desarrollo e implementación de los PEEME. Ahora tenemos que fortalecer a estos enlaces para que diseñen procesos de evaluación técnicamente sólidos y válidos. Eso garantizará una interpretación correcta de los resultados y la toma pertinente de decisiones.
Islas Dossetti describe las características y los motivos de los PROEME en su región:
—La mayoría son de difusión y uso. Al principio me preocupé mucho, dije: “Tengo muy pocos PROEME de evaluación”, pero eso es porque la región se dedicará a utilizar lo que ya existe, cosa que no se había hecho. En términos de innovación, Durango posicionó tanto la evaluación de las escuelas multigrado, que su preocupación se convirtió en un proyecto nacional en el SNEE. Además, pese a los cambios de gobierno en Coahuila o Durango, hay estabilidad en los equipos que trabajaron en PEEMES, y continuidad en los proyectos por parte de los gobiernos entrantes.
Islas Dossetti dimensiona lo hecho por los enlaces educativos:
—Han hecho un trabajo extraordinario. Les diría que se la crean, que crean que realmente va a hacer mejoras importantes. Que reconozcan que esto que hicieron es una experiencia inédita en Latinoamérica. Hemos buscado y no encontramos una experiencia similar. Los PEEME son un elemento de innovación de política muy interesante. Y ellos los hicieron.
Por su parte, Adriana Araceli Lejarza Pérez, enlace de la DGC SNEE, a cargo de la región Noroeste —Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora—, ha mantenido los mismos enlaces en cuatro de los estados durante todo el proceso; sólo Chihuahua ha cambiado, dice. Eso es particularmente importante porque son, en su mayoría, mandos medios. En su experiencia, fue notorio el entusiasmo de las entidades ante la posibilidad de desarrollar sus PEEME:
—Por ejemplo, Sinaloa al principio quería hacer 10 proyectos: deseaban investigar y evaluar todo para tener información. La Noreste es la región con más proyectos, tiene 31 en total, y son sólo cinco estados. En este momento, todos los equipos tienen el apoyo de su respectivo secretario de Educación, y algunos incluso tienen convenio con las universidades. En términos de proyectos inéditos, Chihuahua tiene dos proyectos únicos en todo el PMP SNEE: uno sobre educación especial y otro en torno a cómo afecta el monolingüismo en el logro educativo de los niños indígenas. En el caso de Baja California, identificó brechas específicas de planteles —cuatro, cinco, seis— en los que hay una diferencia marcada con respecto al resto de los subsistemas.
Óscar González Ramírez es enlace de la DGC SNEE, para la región Occidente —Colima, Guanajuato, Jalisco y Querétaro—. Una vez superada la etapa de diseño de los PEEME, él observa dos retos:
—El primero es la falta de recursos. Hay proyectos que pueden atorarse por falta de recursos humanos y financieros. Por ejemplo, en la etapa de diseño bastaba un equipo de cinco personas para definir las líneas de trabajo. Pero en la implementación se requiere uno mayor para hacer frente a las tareas contempladas. Esto significa que hace falta empujar compromisos desde la autoridad educativa local para formar y fortalecer estos equipos en lo humano y lo financiero. Lo otro es que no debemos perder la voluntad política que se ha puesto en la PNEE y los PEEME. Los secretarios deben estar muy bien informados y comprometidos con sus áreas de evaluación y con los proyectos que se han definido para sus estados. Los equipos estatales ya están conformados y mantienen el compromiso y los conocimientos. Al tener los recursos y el respaldo de sus autoridades, ellos mismos podrán hacerse de un equipo más grande y mejor capacitado. Es importante que se siga promoviendo el compromiso de alto nivel. Nosotros trabajamos muy de cerca con el equipo, pero se requiere siempre del apoyo y compromiso de las autoridades educativas locales.
Mariana Rojas Bautista, enlace de la DGC SNEE con la región Centro —Hidalgo, Puebla y la Administración Federal de los Servicios Educativos en la Ciudad de México—, identifica tres retos que “se manifestaron durante el diseño de los PEEME y existe el riesgo de que se trasladen a la fase de implementación”:
—Es necesario implementar mejor coordinación institucional entre las autoridades educativas. Hay casos como el de educación básica, que no trabaja en conjunto con las autoridades de educación media superior. La difusión de los PEEME en el estado permitió que las autoridades de ambos niveles se coordinaran, unificaran acciones y, a pesar de un cambio de gobierno, plasmaran las necesidades de ambos niveles educativos en sus PROEME. Otra dificultad es la capacidad de los equipos para procesar información cuantitativa, es decir, para el análisis de los 23 indicadores que propusimos para la construcción de los PEEME. Esto es un eslabón muy débil, porque si no tiene la capacidad para analizar en términos estadísticos los indicadores, es muy difícil construir proyectos o implementar programas. Además, las áreas de evaluación tienen mucha carga de trabajo y la parte operativa los absorbe mucho; quizá no tengan tiempo para planear o pensar en lo que sigue después de las evaluaciones.
En el caso de estos riesgos, Rojas Bautista enlista las herramientas que puede compartir el INEE “a través de cursos y capacitación hacia las áreas estatales, según las necesidades específicas”:
—Hay muchas áreas estatales que ya van muy avanzadas, que no necesitan un curso para procesar datos, sino para saber cómo se utilizan esos datos y se estructuran modelos de difusión. Tenemos que hacer cursos afines y un estudio más puntual sobre cuáles son las áreas de oportunidad específicas para elaborar programas o acciones focalizadas. También hay que incentivar el trabajo de los estados a nivel regional. El INEE puede generar los espacios y los encuentros para que los estados expongan sus problemas, experiencias y buenas prácticas.
Marcos Huicochea Sánchez, enlace de la DGC SNEE y uno de los dos especialistas que da seguimiento a la región Sur-Sureste —Oaxaca, Veracruz, Campeche y Yucatán—, acota que los enlaces se mueven en un sistema que no pueden controlar:
—El tema estructural no depende de los equipos, los rebasa. Las rotaciones, los cambios en las administraciones y en los equipos, generan incertidumbre. El INEE debe sensibilizar a los tomadores de decisiones en los estados para hacerlos conscientes de que necesitamos contar con funcionarios públicos que tengan continuidad y certeza. Esto generará mayor beneficio para el propio Estado.
Por su parte, Jonathan Muñoz Pérez, el otro enlace en la región Sur-Sureste —Tabasco, Chiapas, Guerrero y Quintana Roo—, puntualiza tres temas que deben cuidarse al integrar los equipos estatales: perfiles, liderazgos diferenciados y tamaño de los equipos.
—Puesto que en las áreas de evaluación hay diversos perfiles —trabajadores sociales, contadores, personas con la media superior terminada—, no tenemos un piso mínimo de personas con quien trabajar. Depende mucho de cada estado, pero generalmente no hay profesiograma. En cuanto a los liderazgos diferenciados, muchos de los líderes de estas áreas tienen la visión de que su trabajo en evaluación es sólo la aplicación del SPD o de PLANEA. No incentivan al equipo de trabajo a tomar otros cursos. Además, los equipos son grupos pequeños, de cinco o siete personas, lo cual a veces es insuficiente. En resumen, no se tiene claro el papel de las áreas de evaluación en los estados, aunque con el trabajo que ha realizado el INEE se han ido dibujando algunas rutas.
Después del trayecto compartido entre el INEE y los estados, y con los 32 PEEME como prueba de que es posible el federalismo en la educación, Miranda López puntualiza:
—Tener planes estatales de trabajo fue el primer tramo del desafío. Ahora, el reto es hacer que los PEEME se lleven a cabo como están programados y que, además, vayan dando los resultados esperados. Ahí tenemos el gran desafío que engloba el apoyo, el acompañamiento y la asesoría técnica que necesitan las autoridades educativas y los equipos estatales para implementar sus PROEME y generar aprendizajes colectivos. Las competencias que hay que desarrollar en los próximos años en los equipos estatales tienen que ver con la capacidad de conceptualización, de entender y aplicar metodologías cuantitativas y cualitativas básicas, así como teoría de la validez y teoría de la generalización, entre otras herramientas. Estamos seguros de que si cumplimos con las metas establecidas y los estados hacen las tareas con solidez técnica y compromisos definidos, esto va a tener una repercusión en la mejora de la calidad y equidad de la educación.
Si esto funciona, podemos decir que dimos un gran paso en la historia de la evaluación educativa del país.
Entrevistas: Laura Athié y Lizbeth Torres Alvarado.
La Gaceta agradece a Marcela Ramírez Jordán, directora de Formación, Capacitación y Certificación del INEE, por la información brindada.
Conozca más acerca del SNEE en:
Pautas para el acompañamiento de los Programas Estatales para la Evaluación y Mejora Educativa
El micrositio de la PNEE en el portal del INEE
Las cinco Cartas Náuticas en las ediciones de colección de la Gaceta del INEE
Proyecto Multigrado en la Gaceta No. 5: “Contexto, diversidad y evaluación educativa: ¿Hacia una educación justa e incluyente?”
—–
[1] En 1985, la SEP informó que se había creado y desarrollado el modelo conceptual y la metodología para la puesta en práctica del Sistema Nacional de Evaluación, a través del cual se dará seguimiento a la ejecución de las principales líneas de evaluación educativa. […] El Programa de Modernización Educativa 1989-1994 , estableció que “para apoyar las acciones de modernización del sector, deberá integrarse el Sistema Nacional de Evaluación Educativa como punto de convergencia de todas las acciones de evaluación que se realizan en el país con objeto de disponer de la información que permita a nivel local racionalizar el funcionamiento del sistema, oportuna y efectivamente, y a nivel nacional orientar la política educativa (SEP, 1989: 179-183) (Citado en Documento rector de la Política Nacional de Evaluación Educativa. INEE. 2015. Págs. 13 y 14).
