Programa de Emisión de Directrices 2016 *

En 2016, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) trabajará en cinco proyectos de directrices para la mejora de la educación obligatoria.

¿A qué apela la ruta para elaborar directrices?

A una construcción participativa tanto del problema edu­cativo sobre el que se quiere incidir como de las solucio­nes posibles para atenderlo. Se busca que las directrices no sólo sean legítimas, sino factibles, y que con ellas se abone a la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad y la equidad educativa.

¿Qué criterios considera la selección de las temáticas de directrices 2016?

  1. La disponibilidad de evidencias que permitan deter­minar la existencia de un problema, debilidad o riesgo educativo;
  2. El abordaje de la temática en el marco de la política educativa actual;
  3. La existencia de evaluaciones o investigaciones educa­tivas que ayuden a valorar su nivel de rezago y su im­pacto en la calidad y equidad de la educación.

¿Cuáles son las temáticas de 2016?

Proyecto 1. Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a niñas, niños y adolescentes (NNA) de familias jornaleras agrícolas migrantes

¿Por qué son necesarias?

Los NNA de familias jornaleras agrícolas migrantes enfren­tan fuertes barreras para el acceso a la educación por: a) la alta movilidad de esta población entre campos agrícolas; b) la falta de servicios educativos que se adapten a sus con­diciones, y c) el trabajo infantil que llevan a cabo.

La escolaridad promedio de la población mayor de 15 años de este grupo es de 4.5 años, en comparación con el promedio nacional de 8.1 (Encuesta Nacional de Jorna­leros, ENJO, 2009).1 Además, según la ENJO, alrededor de 78% de la población jornalera se encontraban en pobreza multidimensional en 2009

El Estado mexicano atiende a los NNA por medio del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), del Pro­grama de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM),2 y del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA).3 Aun así, este grupo está desdibujado de la agenda educativa. El PRONIM —al pasar al PIEE en 2014— vio reducido su pre­supuesto y alcanzó apenas un 44% con respecto al de 2013.

Por otra parte, las evaluaciones hechas al CONAFE y al PRONIM enuncian problemas recurrentes: a) alta rotación y falta de docentes con un perfil específico para trabajar con este grupo de población; b) escasa integralidad e intersec­torialidad entre los distintos programas, y c) mínima infor­mación sobre las características y trayectos educativos de estos NNA.

Proyecto 2. Directrices para mejorar la atención educativa dirigida a NNA que viven en comunidades indígenas

¿Por qué son necesarias?

El Estado mexicano tiene una gran deuda con la educación de este grupo poblacional. La Consulta Libre e Informada a Pueblos y Comunidades Indígenas (INEE 2014) revela que estas comunidades no asumen como propia ni pertinente la educación que se les ha brindado.

De acuerdo con el Panorama Educativo de la Población Indígena de México (INEE 2015, versión preliminar), hay rezagos importantes en materia de infraestructura, ma­teriales y docentes que cubran el perfil necesario para la atención educativa de este grupo: 74.7% de NNA hablantes de lengua indígena son atendidos por un docente no ha­blante. El promedio de escolaridad de la población indíge­na de 15 años y más es de 6.7 años.

Pese a que existe un conjunto amplio de intervenciones públicas,4 una primera revisión de estos programas y de las evaluaciones disponibles indica que éstos no priorizan su atención a la población indígena, ni se adaptan a sus condi­ciones o características. Tampoco se aprecia que se articulen.

Los resultados preliminares de la Evaluación de las Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA, INEE, 2015) para primaria confirman que existen brechas importantes entre las escuelas indígenas y el resto de las escuelas en lo referente a la calidad del mobiliario disponible, sanitarios, materiales didácticos y libros de tex­to, y personal académico especializado.

De acuerdo con el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea, INEE 2015), en el nivel de logro 1 de las pruebas de Lenguaje y Comunicación de 6º de pri­maria, se encuentran diferencias de 28.4 puntos porcen­tuales entre la escuela general pública y la indígena.

Proyecto 3. Directrices para abatir la deserción escolar en el nivel medio superior (ms)

¿Por qué son necesarias?

México tiene una de las menores proporciones de jóvenes de 15 a 19 años matriculados en el nivel medio superior, factor que se suma al abandono escolar —temporal o defi­nitivo— que en este nivel es el de mayor dimensión en todo el sistema educativo. En el ciclo escolar 2013-2014, 0.6% de los niños de educación primaria abandonaron la escuela; 4.7% en secundaria, y 13.1% en ms (SEP 2014).

A partir de la creación de la Subsecretaría de Educa­ción Media Superior en 2005, se implementaron políticas y programas para abatir la deserción escolar;5 sin embargo, el problema persiste. Sólo dos de estos programas han sido evaluados:

  1. El Programa de Becas, cuyas evaluaciones destacan que el otorgamiento de becas no es la solución más viable para abatir la deserción, pues la problemática es más compleja y deben considerarse otros factores como la relevancia de la educación o aquéllos inherentes a la or­ganización escolar.
  2. El Programa Construye T, cuyas evaluaciones señalan múltiples causas que llevan a los jóvenes a desertar de sus estudios: pierden el interés y no encuentran incen­tivos para permanecer en la escuela.

 

Proyecto 4. Directrices para mejorar el Programa de Tutorías (pt) a docentes de nuevo ingreso en el marco del Servicio Profesional Docente (SPD)

¿Por qué son necesarias?

 En su primer año de operación, la implementación de las tutorías ha resultado un proceso de alta complejidad ope­rativa. Hasta octubre de 2015, se tenía registro de 9 795 docentes de educación básica que participaron (sólo 45% de aquéllos que realizaron la evaluación diagnóstica al tér­mino de su primer año en servicio). Parte fundamental de esta baja cobertura es el escaso número de tutores que de­cidieron participar en las convocatorias.

El pt a docentes de nuevo ingreso fue el primer pro­grama de acompañamiento de observancia obligatoria en el marco del SPD, iniciado en el ciclo escolar 2014-2015, que debe ser proporcionado por las autoridades educativas locales por un periodo de dos años.

El diseño y operación del SPD es muy reciente, por lo que el pt lleva poco tiempo implementándose y no exis­ten evaluaciones que permitan valorar su alcance. Sin em­bargo, funcionarios federales y estatales indican que hay un fuerte rezago en la implementación de los procesos de tutorías en el país. Es indispensable conocer los nudos pro­blemáticos que se están enfrentando en la operación del programa, con el fin de sugerir, en tiempo, ajustes que fa­vorezcan la mejora en sus procesos y resultados.

Proyecto 5. Directrices para mejorar el diseño y la implementación de la política de formación continua en el marco del SPD

¿Por qué son necesarias?

La política de formación continua en México se ha carac­terizado por: a) una profunda desarticulación entre los servicios y las instituciones educativas a cargo de la for­mación inicial, continua y de actualización docente; b) una gran fragmentación de la oferta formativa, y c) una escasa atención a las características y necesidades formativas re­gionales y locales (CONEVAL, 2010 y 2012).

En 2015, la Coordinación Nacional del Servicio Profe­sional Docente (CNSPD) emitió la Estrategia Nacional de Formación Continua y Desarrollo Profesional. Educación Básica, que definía líneas de acción para la implementa­ción de programas de formación continua que “deberá cur­sar el personal evaluado en el marco de la Ley”. En enero de 2016 se anunció que la formación continua estará a cargo de las Subsecretarías de Educación Básica y de Educación Media Superior de la sep.

Como en el caso de las tutorías, ésta es una política nueva que todavía se encuentra en fase de diseño. Por ello, resulta imperativo para el INEE acompañar y valorar, desde el proceso de diseño, la formulación de la propuesta de for­mación continua que se plantea en el marco del spd, ya que del logro efectivo y equitativo de sus objetivos dependerá gran parte del éxito de la propuesta de este servicio.

¿Cuáles serán los insumos y qué se espera de este programa 2016 de directrices?

El conjunto de directrices tendrá como insumo los resul­tados de evaluaciones del SPD sobre logro de aprendizajes, condiciones básicas de las escuelas, análisis de políticas y valoración de la acción pública. Las dos primeras permi­tirán elaborar un diagnóstico de la situación que se busca atender. Las de política servirán para apreciar los alcances y déficits de la acción pública emprendida para la resolu­ción de la situación.

* Presentado en la Sesión ordinaria del Consejo Social Consultivo de Evaluación de la Educación (CONSCEE) del INEE, el 9 de febrero de 2016.

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1 Encuesta Nacional de Jornaleros, ENJO, 2009. Secretaría de Desa­rrollo Social.

2 Hoy, un componente del Programa de Inclusión y Equidad Educa­tiva (PIEE) de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

3 Por medio del Modelo Educación para la Vida y el Trabajo 10-14 (MEVYT 10-14).

4 Alrededor de 15 programas del Gobierno Federal tienen por obje­to contribuir a la mejora educativa de la población indígena.

5 Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS 2008): buscó dar pertinencia y relevancia a los estudios en ms, y favorecer el libre tránsito de los estudiantes entre los distintos subsistemas. Iniciaron programas de becas para jóvenes de escasos recursos, estrategias de prevención de riesgos, tutorías, acompañamiento y remediales. En 2010 se implementó el programa Síguele. Ca­minemos juntos, que conjuntaba el esfuerzo de programas antes desarticulados. En 2013 surgió la estrategia Yo no abandono. Mo­vimiento contra el abandono escolar, que estableció intervencio­nes en las dimensiones académica, psicosocial y socioeconómica.

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Tags: Gaceta No.04

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