Por Teresa de J. Rojas Rangel
Presentación
El propósito de este artículo es dar a conocer algunos hallazgos identificados en el desarrollo de una investigación más amplia, llevada a cabo en el estado de Puebla durante los años 2015 y 2016. Ésta tuvo, entre otros propósitos, caracterizar la práctica de los docentes que atienden a los hijos de las familias desplazadas temporalmente a las regiones de producción cafetalera en esa entidad federativa. Uno de los ejes específicos del estudio fue documentar los principios pedagógicos que orientan la práctica cotidiana de los enseñantes y explicar cómo influye el contexto económico y sociocultural en la redefinición de sus propósitos educativos.
El supuesto teórico que orientó el análisis fue considerar que, más allá de los objetivos establecidos en los planes y programas de estudio, los enseñantes tienen la necesidad de tomar en la práctica decisiones sobre qué y para qué enseñar, de acuerdo con la realidad social y educativa en la que intervienen. A través de la recuperación de testimonios de los propios docentes, se muestran los fundamentos de la adaptación de las propuestas pedagógicas y curriculares, pero también las percepciones que tienen de los contextos, las expectativas y las creencias que orientan sus acciones, así como los fines educativos que se plantean cotidianamente.
El estudio se realizó mediante la recopilación de datos cualitativos —entrevistas semiestructuradas aplicadas a docentes y observadores no participantes— en los espacios escolares ubicados en centros de alta producción cafetalera para la agroexportación en el estado de Puebla, donde la migración temporal y la ocupación de la fuerza de trabajo de los niños jornaleros indígenas migrantes son factores que determinan el trabajo escolar.
Características de los docentes
Muchos de los maestros que trabajan con niños jornaleros indígenas migrantes en las fincas cafetaleras en Puebla son jóvenes de origen rural e indígena, la mayoría hablantes de náhuatl y totonaca. Todos son estudiantes de licenciatura, se desempeñan como docentes sin una formación profesional previa y el interés que motiva inicialmente su trabajo es obtener una constancia de servicio para continuar sus estudios en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
A pesar de que son hablantes de lengua indígena —de hecho, es uno de los requisitos fundamentales para incorporarse al Programa de Educación Básica para Niños y Niñas de Familias Jornaleras Agrícolas Migrantes (PRONIM)—, en la práctica enfrentan el problema de la desubicación lingüística, debido a que atienden grupos escolares con una lengua materna distinta a la que ellos practican.
Se trata de jóvenes que, en el mejor de los casos, cuentan con competencias didácticas adquiridas durante su trayecto como promotores en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) o en el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Reciben una capacitación inicial por parte del PRONIM con duración de dos semanas, y a veces sólo por algunos días, donde se les proporciona información general acerca de los programas de estudio de preescolar y primaria, sitio en el que se prevé inicialmente que van a laborar. A lo largo del trabajo como enseñantes descubren su vocación y capacidad de servicio, a la vez que adquieren los conocimientos y las habilidades para enfrentar las exigencias de la labor docente en los precarios contextos migratorios y en la atención a niños jornaleros indígenas migrantes. En particular, aprenden a enfrentar las demandas que generan en los espacios educativos la movilidad y la incorporación de los menores a las actividades laborales, además de resolver el reto implicado en el trabajo escolar con grupos multigrado; incluso, en algunas ocasiones, con grupos escolares multinivel (de educación preescolar y primaria).
Debido a su limitada formación y experiencia, se les dificulta apropiarse de las propuestas educativas especialmente dirigidas al tipo de alumnos que tienen, por lo que tienden a recuperar en sus prácticas diversas orientaciones pedagógicas y curriculares —plan y programas de escuelas regulares, multigrado, cursos comunitarios, educación indígena—, dependiendo de sus conocimientos previos como alumnos y de su experiencia en calidad de promotores educativos en otras instituciones. Asimismo, recurren a su intuición, imitan a los pares más capacitados y, en muchos casos, recuperan las orientaciones de familiares cercanos vinculados al campo educativo.
Adquieren su formación docente a través del trabajo cotidiano, en un permanente esfuerzo por dar respuesta a las urgencias y demandas inmediatas de un contexto caracterizado por su alta precariedad. En ocasiones no cuentan con pizarrón o tienen que partir en dos un lápiz para repartirlo entre sus alumnos. Se hallan desprovistos de materiales para la planeación, recuperación de contenidos y recursos didácticos, incluso carecen de libros de texto gratuitos, de manera que están en un total abandono. Algunas veces tienen que trabajar a la intemperie, en los comedores o en los pequeños dormitorios prestados donde pernoctan en las fincas cafetaleras. De día adaptan un espacio que se asemeja a un salón de clases: el aula de la finca, donde todo implica un reto, desde contar con la asistencia regular de alumnas y alumnos, que en última instancia es lo que le da sentido a su trabajo como enseñantes.
Reformulación de los fines educativos
El encadenamiento de carencias en el contexto donde laboran y la falta de formación y herramientas para llevar a cabo sus actividades escolares conforma en los docentes un conjunto de propósitos, fines y expectativas acerca de los resultados de su intervención. Las finalidades de la enseñanza las construyen a partir de la conciencia de sus propias limitaciones y de las carencias que enfrentan junto con sus alumnos.
Algunos factores que provienen del alumnado y que contribuyen a la configuración de los fines educativos en este contexto son: los saberes previos, las competencias adquiridas, los ritmos de aprendizaje y los intereses de los niños jornaleros indígenas migrantes. Los docentes en las fincas cafetaleras consideran que su tarea consiste en realizar actividades para reforzar los conocimientos y desarrollar en los alumnos ciertas habilidades que, a su juicio, las y los alumnos deberían tener: “Ya sabiendo en qué grado están, les pongo algún problema: supongamos de matemáticas, un problema con un grado de dificultad. Y digo: ‘¡No, pues sí les falta reforzar aquí!’”, comenta Estela, una docente entrevistada en 2015 en la finca Tlan Makán, Puebla.
Los fines educativos se vuelven difíciles de alcanzar, particularmente frente a la diversidad de conocimientos previos de los niños jornaleros indígenas migrantes. Valga como ejemplo este fragmento de la entrevista a otra de las docentes:
Tenía dos niñas ya grandes, de trece y catorce años, que nunca habían estado en la escuela. Las niñas no sabían nada, al principio les daba mucha pena. Pero para tomar su diagnóstico, pues yo les preguntaba si sabían leer y escribir, y ellas me decían que sí sabían. Hasta que un día yo trabajé con ellas en un trabajo y no me supieron hacer nada. Entonces yo les decía: “¿Quieres aprender?”. Me decían: “¡Sí!”. Pues entonces quiero que me digas qué es lo que sabes hacer y qué quieres aprender para que yo te lo enseñe. Y ya ellas me decían que no sabían leer ni escribir porque nunca habían estado en ninguna escuela […]. Aprendieron lo que fueron las vocales, el abecedario, los números, ya empezaban a distinguir las palabras en los textos. No fue mucho el avance, por lo mismo de que no teníamos mucho tiempo, y luego les dejaba tarea, pero no la hacían porque se iban a trabajar [Elisa, docente en Finca Puebla, Puebla, 2015].
Otro de los elementos que influyen en los fines educativos de los maestros es el escaso tiempo del que disponen. No sólo por el reducido horario efectivo de enseñanza escolar —dos horas en horario vespertino—, sino también por los cortos periodos que permanecen sus alumnos en las fincas, además de la inasistencia recurrente a las actividades escolares debido a la ocupación laboral en la recolecta cafetalera. En una batalla cotidiana los docentes, interesados en ganar tiempo y aprovechar al máximo el corto periodo disponible, se proponen enseñar lo que consideran es lo más útil, perentorio y significativo para la formación básica de los niños jornaleros indígenas migrantes: “Por lo menos que aprendan a escribir su nombre y a hacer cuentas”, afirma la mayoría. Y aunque se dan espacio para revisar algunos contenidos de Ciencias Naturales y Sociales, la prioridad diaria se centra en la enseñanza de Matemáticas y Español:
No saben leer, es una de las dificultades que tienen, no reconocen las letras. Entonces me estoy enfocando a lo que es Español. También en Matemáticas les cuesta reconocer los números del uno al diez, igual estoy trabajando en eso; las sumas, también de cifras pequeñitas […]. Sí le estoy metiendo lo más sencillo que son, por ejemplo 3 + 1, pero ya cuando les pongo 8 + 3, que son once, y colocan el once completo, es cuando sigo con la siguiente numeración. Esa es mi prioridad: Matemáticas y Español [Esteban, docente en Finca Puebla, Puebla, 2015].
En los testimonios de los enseñantes se observa que la recuperación de los contenidos escolares y la consolidación de procesos de enseñanza-aprendizaje propuestos por los programas oficiales pasan a segundo término. En su lugar se crean y recrean actividades con los niños jornaleros indígenas migrantes con fines educativos determinados por las necesidades de los alumnos, por sus propias capacidades y por las condiciones de los contextos. Una docente señala:
Debido a que se encuentran trabajando, es fundamental tener estos conocimientos, saber las operaciones básicas, sumas, restas, porque tienen constantes ingresos, recursos económicos. Para mí es fundamental que tengan nociones de las operaciones básicas: sumas, restas, saber cuántos kilos cortan, cuánto les tienen que pagar. Van a las tienditas y compran esto, les dan un billete, una moneda, y cuánto les tienen que dar de cambio. Todo esto me lleva a trabajar eso, por lo mismo de que son niños que apoyan igual a sus papás en cuestiones económicas. Algunos chicos —sí, la verdad— me decían: “Profe, enséñenos a sumar, enséñenos a realizar multiplicaciones, porque mi mamá no sabe”. Tenía otro chico que decía: “Vamos a ir a cortar y yo le voy a ayudar a contar cuántos kilos cortó”. Todo eso era la principal preocupación para mí, estar más metida, más de lleno enseñándoles matemáticas [Cristina, docente en la Finca Puebla, Puebla, 2015].
La asignatura de Español se orienta a la enseñanza de la escritura y la lectura, pero a los maestros lo que más les preocupa es:
[…] que trabajen su nombre y en base a ello la primera letra de su nombre. Empezar a conocer palabras, la palabra generadora, y así ir avanzando con la siguiente consonante de su nombre. Y en esas dos horas, tres horas, que voy a estar con él, me metía de lleno a que reconociera y pudiera lograr en esas tres horas escribir su nombre” [Daniela, docente en Finca Tlan Makán, Puebla, 2015].
Sus prioridades educativas también están determinadas por las demandas y expectativas de los padres de familia: “Ellos dicen: ‘Nada más enséñele a leer, que sepa firmar’. Es lo que te piden”, afirma Antonia, docente en Finca Puebla. Algunos solicitan, además, que sus hijos aprendan lo que es necesario o al menos útil en la sobrevivencia diaria; es decir: “Por lo mismo que sus papás no saben leer o no saben hacer cuentas, la gente que está al frente de ellos en ocasiones hacen mal las cuentas con tal de quedarse con un poco más de dinero. [A mí me piden que] más bien apoye a los niños para enseñarles a hacer cuentas y [así] ayudar a sus papás”, continúa la maestra entrevistada. De este modo, los fines educativos se reducen a la enseñanza de los conocimientos mínimos, por lo que el currículo en este contexto se restringe a la búsqueda de satisfacción de las necesidades sociales más inmediatas que demanda la población atendida.
Reflexión final
Al igual que los alumnos inscritos en el PRONIM en el estado de Puebla, los educadores pertenecen al contingente de olvidados y excluidos de México, a quienes están relegados socialmente, lo cual representa un obstáculo para impulsar procesos formativos de calidad y equitativos. A pesar de las carencias sustantivas que enfrentan en su desempeño, los docentes intentan dar respuesta a las demandas de los alumnos y los padres de familia.
Los fines educativos del PRONIM formalmente planteados se centran en brindar una educación pertinente a los niños jornaleros indígenas migrantes que viven en condiciones de excepción por su situación de desplazamiento y vulnerabilidad. En estas circunstancias, los profesores requieren de una estructura pedagógica y curricular, articulada a formas de enseñanza y aprendizaje, que responda a las necesidades del contexto y de los actores que allí interactúan. La complejidad que representa el trabajo con grupos escolares de migrantes indígenas exige una mayor cualificación profesional del docente, adicionalmente al entusiasmo, la vocación y la voluntad de servicio como atributos sustanciales, pero no suficientes, de los enseñantes. Las condiciones físicas y el atraso escolar de los alumnos, la precariedad de los contextos y ambientes escolares, las bajas expectativas educativas de los padres y, fundamentalmente, las dificultades que conlleva la intervención pedagógica en contextos con población indígena migrante, exige del docente una profesionalización específica y cualificada.
Los fines educativos de los maestros que trabajan en estos contextos se conforman a partir de las múltiples variables asociadas con la precariedad de los entornos escolares, con las necesidades y las bajas expectativas de los padres de familia, el escaso tiempo del que disponen los maestros para trabajar con sus alumnos, las limitadas condiciones físicas de los espacios escolares y las escasas herramientas académicas con las que llegan los niños jornaleros indígenas migrantes. Todo ello se combina generando en los docentes horizontes marcados por la urgencia y la inmediatez, con el pleno convencimiento de que es poco lo que pueden lograr con su trabajo. Son jóvenes docentes, tan invisibles como sus propios alumnos: nadie los ve, nadie los escucha, nadie sabe de los esfuerzos que realizan —no solamente educativos, sino incluso para poder sobrevivir en las fincas—, con la única esperanza de enseñar a “escribir, leer y hacer cuentas” a unos cuantos niños que llevan a cuestas la acumulación de desventajas por ser pobres, indígenas, migrantes y trabajadores temporales del campo.
