Repensar el desarrollo profesional docente

La titular de la Dirección de Directrices de Mejora de Resultados Educativos y Desempeño Docente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y su equipo abordan uno de los puntos nodales de la Reforma Educativa: apoyar con evidencia las políticas públicas encargadas de estimular el crecimiento y la mejora en el desempeño del magisterio.

María Fernanda González Carrillo
Juan Luis Fernández Valdez
Treisy Romero Celis
Edson Eduardo Navarro Meza
Dirección de Directrices de Mejora de Resultados
Educativos y Desempeño Docente del INEE

¿Qué son las directrices?

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) emitió recientemente las Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en la educación básica (INEE, 2018), que buscan contribuir al cumplimiento del derecho de los mexicanos a una educación de calidad, al reconocer la importancia de los docentes en el aprendizaje de los alumnos. Para hacerlo, se destaca la necesidad de mejorar y vincular las diversas acciones que desarrollan las autoridades educativas desde sus ámbitos de competencia, con el fin de fortalecer las capacidades de los docentes y brindarles mejores condiciones para su desarrollo y práctica profesional.

Las directrices del INEE constituyen una vía para vincular la evaluación con la mejora de la educación; son recomendaciones dirigidas a que las autoridades educativas y otros actores relevantes tomen decisiones informadas. Su construcción implica la sistematización y el análisis de evidencias que aportan las evaluaciones y la investigación educativa, la revisión retrospectiva de las políticas y programas públicos implementados en los ámbitos que abordan, y la interlocución con diversos actores educativos y sociales, entre los que destacan docentes y otras figuras educativas, funcionarios del sector, académicos y representantes de organizaciones de la sociedad civil. Es decir, se conforman a través de un proceso participativo que toma en cuenta diversas voces para dar mayor pertinencia y factibilidad a las propuestas de mejora que ahí se plantean.

En las directrices encaminadas a mejorar las políticas de la formación y el desarrollo profesional de los docentes —incluyendo las condiciones institucionales en las que desarrollan su práctica—, se reconoce que tal objetivo ocupa un lugar central en el sistema educativo. Ello se inscribe en el consenso internacional en torno a una concepción del colectivo magisterial como actor clave para garantizar la calidad y la equidad en la educación.

En el documento mencionado1 se ofrece un diagnóstico de los principales retos que presenta la formación en servicio y el desarrollo profesional docente en la educación básica, así como un conjunto de recomendaciones con el fin de que las autoridades educativas y los diversos actores escolares emprendan acciones para superarlos.

¿Cómo mejorar la formación y el desarrollo profesional docente en la educación básica?

Las directrices, como se mencionó, se sustentan siempre en un diagnóstico. El que fundamenta a las que ahora nos ocupan se sintetiza a continuación, en cinco ejes temáticos.

Conceptualización del desarrollo profesional docente

Un primer conjunto de retos proviene de la falta de un marco conceptual que clarifique cuáles son los componentes y procesos involucrados en el desarrollo profesional docente, y sus implicaciones en el diseño y operación de las políticas, estrategias y programas correspondientes. La evidencia señala que, si bien dicho punto es uno de los principales objetivos de la Reforma Educativa, su definición no ha sido suficientemente clara, precisa y consistente como para generar un entendimiento común y una aplicación adecuada en la práctica por parte de las autoridades y figuras educativas (Cordero et al., 2017; Martínez, 2016).

El escaso desarrollo conceptual ha derivado en múltiples interpretaciones y pocos consensos, lo cual no favorece que las políticas y programas en la materia tengan una visión clara respecto de los objetivos que persiguen. También ha ocasionado que los esfuerzos gubernamentales se concentren en la impartición de cursos —muchas veces desvinculados de las necesidades reales de los docentes—, en detrimento de otras opciones formativas. Además, ha limitado la visión de los docentes acerca de su propio desarrollo profesional, sus expectativas sobre las acciones de formación y su participación en las mismas.

El diagnóstico señala que la carencia de una definición diáfana tiene, en este contexto, efectos de orden operativo, que van desde la baja pertinencia y calidad de los cursos, hasta la falta de consolidación de la formación docente situada en la escuela, de los formadores y del uso del perfil, parámetros e indicadores (PPI).

La formación docente in situ todavía enfrenta obstáculos para institucionalizarse debido a la larga tradición de formación externa a la escuela y a la prevalencia de culturas escolares que conciben a la enseñanza como una práctica individual. A ello cabe añadir el poco desarrollo de estrategias de aprendizaje entre pares, como la observación, la retroalimentación y el intercambio de experiencias (Backhoff y Pérez-Morán, 2015).

En cuanto a la formación de formadores, el principal desafío es la constitución de cuadros a nivel local, ya que la mayoría de los sistemas estatales carece de ellos o de estrategias y criterios para su conformación (Tapia y Medrano, 2016).

Por último, la evidencia indica que no se ha consolidado el uso de los PPI como instrumento que oriente la formación de las figuras educativas en servicio.

Para superar estos retos, la primera directriz propone “Redefinir conceptualmente el desarrollo profesional docente, así como el marco para su operación institucional, a partir de un enfoque integral, participativo y contextualizado” (INEE, 2018: 41).

Los aspectos que se sugiere atender incluyen la construcción conjunta de un marco conceptual del desarrollo profesional docente a partir de la instalación de un órgano consultivo nacional y, en su caso, el correspondiente en los estados. Este marco deberá considerar la articulación de la formación inicial y en servicio, la formación dentro y fuera de la escuela, las necesidades de cada etapa de la carrera docente y las carencias e intereses profesionales de los maestros en sus diversos contextos socioeducativos.  Adicionalmente, se sugiere la definición de trayectos formativos, el planteamiento de estrategias orientadas a la formación de formadores y el aseguramiento de las condiciones institucionales —infraestructura, equipamiento y recursos— que favorezcan la participación de los docentes en procesos instructivos dentro y fuera de la escuela (INEE, 2018).

La rectoría de las autoridades educativas sobre las políticas de formación y desarrollo profesional docente

Un segundo grupo de desafíos se relaciona con las capacidades institucionales para el desarrollo de las políticas, estrategias y programas de formación y desarrollo profesional docente a niveles federal y local. En primer lugar, se identifica una dispersión de competencias en la materia que se acentuó con la reconfiguración organizacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP), derivada de la reforma de 2013. Aunque en los años posteriores se han dado ajustes con vistas a ordenar y delimitar dichas competencias entre las instancias del sector educativo, la formación de docentes a nivel federal depende de diversas áreas, entre ellas, la Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión Educativa y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente. A su vez, la Dirección General de Educación para Profesionales de la Educación se encarga de la formación inicial de los docentes.

Tal dispersión reduce la capacidad institucional de la SEP para desarrollar una intervención pública integral y ocasiona que las acciones dirigidas al desarrollo profesional docente se regulen, diseñen y ejecuten de manera desarticulada, con la consecuente disgregación de su impacto. También dificulta una adecuada coordinación entre la federación y los estados, lo que aumenta el riesgo de crear vacíos y duplicidades en sus respectivas intervenciones, y entorpece la gestión de los procesos que implican la armonización entre varias dependencias. En la práctica, ello ocasiona una gestión descoordinada que impide que se aprovechen las atribuciones, recursos y capacidades de cada instancia.

Por otro lado, la constitución del Servicio Profesional Docente (SPD) también genera nuevos retos para las áreas federales y estatales a cargo de la formación en servicio. En algunos casos, dichas áreas se han debilitado en tamaño y capacidades operativas, aunque han tenido que atender nuevos requerimientos y adaptarse a las dinámicas que ha traído la reconfiguración de su área en el marco del SPD. Igualmente, han enfrentado el inicio de otras opciones de formación, como la tutoría a docentes noveles y la inducción a nuevas funciones.

Para superar estos retos, la segunda directriz plantea “Fortalecer la rectoría de la autoridad educativa en materia de formación y desarrollo profesional docente, así como las capacidades institucionales en los ámbitos federal y local” (INEE, 2018: 41).

Los aspectos de mejora propuestos en dicha directriz comprenden el fortalecimiento institucional de las áreas responsables de la formación y el desarrollo profesional docente en los ámbitos federal y local; el establecimiento de espacios colegiados de coordinación intra e interinstitucional; la conformación de un plan de mediano plazo de formación y desarrollo profesional docente; la creación de un padrón de calidad de la oferta de formación en sus distintos tipos y modalidades, y de departamentos especializados de formación en servicio dentro de las escuelas normales y demás instituciones que preparan docentes; la mejora de la calidad y la transparencia del gasto público dirigido a la formación en servicio; y el fomento de la investigación para fortalecer las políticas en la materia. Finalmente, se recomienda revisar, modificar y dar seguimiento al Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional, con base en la nueva conceptualización del desarrollo profesional docente que se defina.

Pertinencia, equidad y calidad de las actividades de apoyo

El tercer grupo de retos se refiere a los obstáculos para consolidar la formación situada y los servicios de apoyo, asesoría y acompañamiento al personal docente, especialmente el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). La evidencia señala que la falta de recursos humanos para su operación en el corto plazo es un desafío que requiere de acciones más decisivas. Si se observan los resultados de idoneidad y el número de docentes promovidos a funciones de asesoría pedagógica en los últimos años, el panorama para la conformación del SATE no es muy optimista, pues a ese ritmo el sistema tardaría nueve años en contar con el mínimo de personal requerido. Además, su operación enfrenta otros retos, como la ausencia de un modelo de asesoría y acompañamiento pertinente a los diversos contextos socioeducativos presentes en el país, la falta de claridad sobre algunas funciones de los asesores técnicos pedagógicos (ATP) y de los supervisores, el número de escuelas adscritas a cada supervisión, la sobrecarga administrativa, y la indefinición de la estructura y las características del equipo dentro de la entidad local responsable de operar el servicio.

Además de las restricciones organizacionales, la contextualización del SATE trae consigo otros desafíos. La diversidad de estructuras, procesos y ambientes socioeducativos plantea demandas diferenciadas de asesoría, asistencia y acompañamiento. Para mejorar su gestión y las prácticas pedagógicas de sus docentes, las escuelas rurales, indígenas o en condiciones de mayor desventaja socioeconómica requieren de apoyos específicos y, en mayor medida, demandas que hasta ahora no han sido suficientemente consideradas.

Al respecto, la tercera directriz propone “Garantizar el funcionamiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela, reforzando la pertinencia, equidad y calidad de las actividades de apoyo, acompañamiento y asesoría técnico pedagógica” (INEE, 2018: 41).

Esta directriz sugiere llevar a cabo acciones para garantizar gradualmente el funcionamiento del SATE en todas las supervisiones escolares del país, con base en estrategias de planeación y coordinación interinstitucional entre la federación y los estados; desarrollar un modelo de asistencia técnica, asesoría y acompañamiento congruente con la nueva conceptualización del desarrollo profesional docente, que considere de manera prioritaria la formación de las figuras de dirección, supervisión y acompañamiento, con un impulso al liderazgo pedagógico y al desarrollo de la evaluación interna; institucionalizar la formación situada en la escuela; fortalecer las funciones de asesoría técnica pedagógica, incluyendo la atracción y revalorización del personal que las realiza; y revisar la actual configuración de las zonas escolares, con el objetivo de hacer más efectivos al SATE y la supervisión escolar.

El vínculo evaluación-formación

El diagnóstico señala la escasa vinculación entre los procesos y resultados de las evaluaciones y las acciones para mejorar la formación y la práctica profesional de las figuras educativas. Existe poca evidencia sobre el uso de los resultados de la evaluación docente para el diagnóstico de las necesidades de los maestros, lo que dificulta traducir sus resultados en el diseño de acciones de formación que promuevan la mejora de la práctica profesional y que la evaluación se consolide como un insumo formativo. Además, se observa un uso insuficiente de sus resultados en la retroalimentación pedagógica y el fortalecimiento de la práctica magisterial.

La cuarta directriz plantea “Afianzar la relación entre formación, acompañamiento y evaluación de los docentes para la mejora de su práctica profesional”.

Se trata de fortalecer las evaluaciones docentes con carácter formativo, mejorar la vinculación entre los procesos de evaluación externa e interna, y generar capacidades para el uso de los resultados de las evaluaciones docentes por parte de los equipos técnicos, tanto federales como estatales, y del personal de las escuelas.

Identidad, vocación y revalorización social de la docencia

Otro objetivo de las directrices consiste en reafirmar al colectivo docente como un agente estratégico de cambio educativo y social, a partir del fortalecimiento de su identidad profesional y del impulso de su organización en agrupaciones de corte académico.

Los retos identificados en este rubro se relacionan con la falta de asociaciones de maestros y otras figuras educativas a partir de su participación en las decisiones e iniciativas para organizar actividades académicas que apoyen y regulen la ética profesional y contribuyan a la formación docente.

La quinta directriz recomienda “Fortalecer la organización profesional, la vocación y la identidad de los docentes para consolidar su función como agentes estratégicos de cambio educativo y social”.

Los aspectos que se sugiere atender implican afianzar la autonomía profesional desde la formación inicial para la docencia; impulsar organizaciones profesionales, academias, comunidades de práctica o redes de docentes que propicien el intercambio de experiencias y conocimientos; promover y apoyar el establecimiento de un código de ética de la profesión a partir de las iniciativas de los colectivos docentes; institucionalizar su consulta y su participación en las decisiones educativas; promover el desarrollo de estudios educativos, eventos y reconocimientos a la innovación en la docencia que contribuyan a mejorar la práctica profesional de las figuras educativas; realizar estudios periódicos de percepción magisterial sobre aspectos relacionados con su trabajo; crear plataformas digitales de recursos y apoyos psicopedagógicos para la docencia; e impulsar acciones para revalorar las funciones educativa y social del magisterio.

El camino de las mejoras

Como punto de partida, una conceptualización clara e integral del desarrollo profesional docente favorecerá un diseño articulado y coherente de las políticas y programas en la materia y de su correspondiente marco operativo. De la misma forma, ayudará al establecimiento de rutas claras de desarrollo profesional, en las cuales se integren la formación inicial y en servicio, y se articulen las distintas opciones de formación dentro y fuera de la escuela, incluido el trabajo colegiado docente. También contribuirá a elevar la calidad y pertinencia de las actividades de formación, al considerar en particular las necesidades de los maestros que laboran en los contextos socioeducativos más adversos.

Por otro lado, se trata de reforzar el marco jurídico y las capacidades institucionales requeridas para impulsar las políticas de formación y desarrollo profesional docente mediante un marco normativo e institucional adecuado para diseñarlas, dirigirlas y gestionarlas a niveles federal y local. Igualmente, se busca que las dependencias e instancias responsables de las estrategias, programas y acciones que integren dichas políticas dispongan de los recursos humanos, financieros y técnicos para su óptima implementación. Ello permitirá la transformación del Sistema Nacional de Formación, Actualización, Capacitación y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en un verdadero sistema de desarrollo profesional docente.

Contar con supervisiones escolares que tengan suficientes recursos humanos, materiales y técnicos abrirá las oportunidades de desarrollar acciones de apoyo, asesoría y acompañamiento pertinentes, sistemáticas y de calidad. A su vez, dará un impulso renovado a la formación situada, la evaluación interna y el desarrollo de estrategias para el intercambio de experiencias entre docentes, escuelas y zonas escolares.

También se aspira a un escenario donde las evaluaciones internas y externas se encuentren articuladas y aporten información clave para la toma de decisiones, particularmente para definir las acciones de formación y acompañamiento de las figuras educativas, de suerte que éstas y los equipos técnicos estatales y federales cuenten con las capacidades para el análisis de sus resultados.

Por último, se pretende consolidar una cultura profesional en la que los docentes refuercen su compromiso con valores éticos, altos niveles de desempeño y una orientación al interés público. Ello sólo será posible a través de mecanismos de participación que permitan recuperar sus voces en la definición de políticas educativas locales y nacionales, sobre todo aquellas relacionadas con su propio desarrollo profesional.

En conclusión, las directrices buscan contribuir al bienestar docente y a una mayor valoración de la profesión, a fin de que el magisterio ocupe cada vez con mayor éxito el sitio clave que tiene en el desarrollo nacional.

Referencias

BACKHOFF, Eduardo y Juan Carlos Pérez-Morán (coordinadores) (2015). Segundo Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2013). Resultados de México. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

CORDERO, Graciela, Alfonso Jiménez, Claudia Navarro y María del Ángel Vázquez (2017). Diagnóstico de la política pública de formación y desarrollo profesional del personal educativo de educación básica de la Reforma Educativa. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN (INEE) (2018). Directrices para mejorar las políticas de formación y desarrollo profesional docente en la educación básica. Ciudad de México: INEE.

MARTÍNEZ, Felipe (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

TAPIA, F. Medardo y Verónica Medrano (2016). Modelos de formación continua de maestros en servicio de educación primaria. Criterios e indicadores para su evaluación. Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

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[1] El documento en extenso y su resumen ejecutivo se pueden consultar en el micrositio de directrices de la página web del INEE, disponible en <goo.gl/EauUyz>.

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