Significado y usos de los resultados de los estudios ECEA y PLANEA para la mejora educativa

Jorge Antonio Hernández Uralde
Titular de la Unidad de Evaluación del Sistema
Educativo Nacional (UESEN) del INEE
johernandez@inee.edu.mx

Andrés Eduardo Sánchez Moguel
Director General de Evaluación de Resultados
Educativos de la UESEN del INEE
asanchez@inee.edu.mx

Raquel Ahuja Sánchez
Directora General de Evaluación
de la Oferta Educativa de la UESEN del INEE
rahuja@inee.edu.mx

Introducción

A finales de 2015, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) publicó los resultados iniciales de la Evaluación de Condiciones básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA) y la Evaluación de los Aprendizajes de Educación Básica, inscrita en el Plan Nacional de Eva­luación de los Aprendizajes (Planea). Aunque cada una de estas evaluaciones tiene propósitos distintos e indepen­dientes (ECEA) busca conocer en qué medida las escuelas de la educación obligatoria del país cuentan con condicio­nes básicas para su operación y funcionamiento. Planea se orienta a conocer en qué medida los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en di­ferentes momentos de la educación obligatoria), los prin­cipales resultados de ambos estudios, que se esbozan en este escrito, muestran aspectos de la realidad educativa del país que están íntimamente relacionados entre sí. Primero se mostrarán los resultados principales respecto al apren­dizaje en sexto de primaria, con base en la aplicación de la prueba Planea. Posteriormente, las condiciones básicas de las escuelas primarias en el país a partir de los resultados de ECEA. Finalmente, se harán algunas reflexiones sobre las intersecciones entre estos estudios y sobre los usos que se puede dar a la información que ofrecen.

Aprendizajes en primaria

Planea se aplicó a estudiantes de sexto de primaria al finali­zar el ciclo escolar 2014-2015. El inee administró la prueba a una muestra representativa que se utilizó para obtener los resultados nacionales que se comentarán a continua­ción. La Secretaría de Educación Pública (sep) la aplicó en todas las demás escuelas primarias del país, con la in­tención de proveer a cada centro escolar de los resultados alcanzados por sus estudiantes, debidamente contextua­lizados. Las pruebas se refieren a los campos formativos de Lenguaje y comunicación y Pensamiento matemático, que son los lenguajes fundamentales en los que se basan muchos otros tipos de aprendizaje, y, por tanto, dos áreas curriculares que sirven como indicador o proxy de otras áreas (es difícil pensar, por ejemplo, que los estudiantes tengan buenos desempeños en Ciencias si sus habilidades en Lengua y Matemáticas son bajas).

En términos generales, los resultados de Planea en primaria confirman los bajos niveles de desempeño en el Sistema Educativo Nacional que ejercicios de evaluación previos como Excale o enlace venían mostrando.

Respecto a Lenguaje y Comunicación, casi la mitad (49.5%) de los alumnos se encuentra en el nivel de logro 1, lo que significa que tienen fuertes limitaciones para rea­lizar tareas fundamentales del lenguaje, que son aprendi­zajes esenciales en el currículo de la educación primaria, tales como comprender información contenida en textos expositivos1 y literarios, y contrastar los propósitos comu­nicativos de diferentes tipos de texto. Estas últimas tareas pueden ser realizadas por una tercera parte de los alumnos (33.2%) que se encuentran en el nivel de logro 2, que refiere a un nivel de dominio de aprendizajes clave del currículo apenas indispensable.

Cerca de 15% de los alumnos de sexto de primaria se encuentran en el nivel de logro 3, lo cual significa que pue­den llevar a cabo inferencias, como interpretar el sentido de una metáfora en una fábula, elaborar oraciones temá­ticas que recuperan la esencia del texto y la intención del autor, así como distinguir datos, argumentos y opiniones. Sólo 3% de los alumnos se encuentra en el nivel de logro 4, es decir, pueden llevar a cabo habilidades del más alto nivel cognitivo, como comprender textos argumentativos y de­ducir la organización de una entrevista, entre otras.

Respecto a Pensamiento matemático, poco más de 60% de los alumnos se encuentra en el nivel 1, lo que signifi­ca que aún no alcanzan aprendizajes fundamentales para el desarrollo del pensamiento matemático, como resolver problemas con las operaciones básicas (suma, resta, mul­tiplicación, división) utilizando números naturales, iden­tificar elementos geométricos como alturas, paralelas, án­gulos rectos en figuras sencillas, o resolver problemas de aplicación de perímetros. Además, 19% de los alumnos de sexto se encuentran en el nivel 2 (en el que los alumnos muestran que sí pueden realizar las tareas mencionadas), mientras que cerca de 14% se encuentra en el nivel 3, en el que, además, pueden resolver problemas aritméticos con números decimales, comparar fracciones y multiplicarlas por un número natural e identificar sucesiones geométri­cas crecientes a partir de la regla, entre otros. Finalmen­te, sólo cerca de 7% de los estudiantes que terminan sexto de primaria alcanzan el nivel de logro 4, que implica que pueden, además de lo mencionado, resolver problemas aditivos con números fraccionarios, y otros que implican dividir o multiplicar números fraccionarios por naturales, resolver problemas de aplicación de áreas, así como calcu­lar promedios y medianas.

En síntesis, una cantidad muy importante de estudian­tes que están concluyendo su educación primaria en el país no están alcanzando niveles satisfactorios de aprendizaje. La representación de los aprendizajes de la población estu­diantil en cuatro niveles de desempeño nos permite apreciar diferencias muy importantes entre los alumnos que asisten a distintos tipos de escuela. Las gráficas 1 y 2 muestran es­tas diferencias tanto en Lenguaje y comunicación como en  Pensamiento matemático, respectivamente. Como puede observarse, los tipos de escuela que operan en entornos más vulnerables (escuelas indígenas y comunitarias) tienen un nivel de logro mucho menor que las escuelas generales pú­blicas y las privadas, en tanto que 8 de cada 10 alumnos en las escuelas indígenas, y 7 de cada 10 en las escuelas comu­nitarias se encuentran en el nivel de logro 1, tanto en Len­guaje y comunicación como en Pensamiento matemático.

Gráfica 1. Porcentaje de alumnos por nivel de logro en Lenguaje y comunicación: nacional y por tipo de escuela. Sexto grado de primaria, 2015

 

Gráfica 2. Porcentaje de alumnos por nivel de logro en Pensamiento matemático: nacional y por tipo de escuela. Sexto grado de primaria, 2015


Otra manera de acercarse a la desigualdad de los re­sultados de aprendizaje, con desventaja para las poblacio­nes más desfavorecidas, es analizando las diferencias en la distribución de los niveles de logro, considerando el nivel de marginación de la localidad en la que se encuentra la escuela. La gráfica 3 muestra la distribución de los niveles de logro en Lenguaje y comunicación, según el nivel de marginación de la localidad. Puede observarse que las  localidades con muy alta o alta marginación presentan los niveles de logro más bajos, y que los niveles de logro más altos se encuentran en las de marginación muy baja o baja. Una tendencia similar se encuentra al analizar los resulta­dos de Pensamiento matemático.2

Todos estos datos apuntan a que la desigualdad en los resultados de aprendizaje se relaciona, en gran parte, con la forma en que opera el sistema educativo, que ofrece ser­vicios distintos a poblaciones diversas y que, por lo que se muestra, lejos de ayudar a compensar las desigualda­des sociales de origen, contribuye a profundizarlas. En el siguiente apartado se presentan algunos de los resultados que muestran esa otra cara de la moneda.

Condiciones básicas de las escuelas en primaria

ECEA es una evaluación cuatrienal sobre las condiciones de operación y funcionamiento de las escuelas, que valora si cuentan con los recursos y procesos básicos (no necesaria­mente los óptimos) para que los niños y niñas puedan apren­der. Las condiciones básicas son aquellas que toda escuela debiera tener, es decir, que deberían estar aseguradas para todos los estudiantes del país, y tienen que ver tanto con re­cursos materiales (como infraestructura, mobiliario y mate­riales de apoyo educativo) como con el personal que trabaja en las escuelas y con algunos procesos escolares como la co­legialidad del trabajo de los docentes, la participación de los padres de familia, el uso del tiempo y la convivencia escolar.3

Gráfica 3. Distribución porcentual de los alumnos por niveles de logro en Lenguaje y Comunicación según nivel de marginación. Sexto de primaria, 2015

En el caso de primaria, ECEA se aplicó por primera vez en noviembre de 2014 a una muestra representativa de las es­cuelas del país, considerando seis tipos de centros escolares: generales no multigrado (públicas), generales multigrado (públicas), indígenas no multigrado, indígenas multigrado, comunitarias y privadas.4 En cada escuela participaron como informantes los directores, docentes y estudiantes de un gru­po de cada uno de los últimos tres grados del nivel (cuarto, quinto y sexto), así como un representante de la mesa directiva de la Asociación de Padres de Familia o equivalente. A conti­nuación se presentan algunos resultados que permiten adver­tir diferencias en las condiciones educativas de los estudiantes del país, así como la concentración de mayores carencias en las escuelas ubicadas en los contextos más vulnerables.5

Para apoyar el desarrollo de actividades de aprendizaje y la implementación del currículo, las escuelas cuentan con espacios como biblioteca escolar, aula de medios y salón de usos múltiples adicionales a las aulas de clase. A nivel nacio­nal, seis de cada 10 escuelas tienen al menos uno de estos tres, pero sólo 5% dispone de todos (ver gráfica 4). Casi nin­guna escuela de sostenimiento público tiene los tres espa­cios de apoyo académico (donde hay más centros escolares con esta infraestructura completa es en las escuelas genera­les no multigrado, 2.6%), mientras que 37.5% de las escuelas privadas los disponen. Dos de cada tres escuelas indígenas no tienen ninguno de estos espacios, tampoco más de la mi­tad de las escuelas generales multigrado (57.2%) ni más de una tercera parte de las generales no multigrado (37.1%).

Que las escuelas cuenten con sanitarios exclusivos para el uso de los estudiantes es una condición de seguridad y privacidad que cumplen 81% de las primarias del país (grá­fica 5). Casi todas las escuelas privadas los tienen (97.1%), pero las proporciones disminuyen conforme éstas se ubi­can en localidades de mayor marginación, hasta alcanzar sólo 44.4% en las comunitarias.

Gráfica 4. Distribución porcentual de escuelas según número de espacios de apoyo académico:6 nacional y por tipo de escuela 7

 Un elemento fundamental del equipamiento básico de las escuelas es el mobiliario para los estudiantes. A nivel nacional, en 78.2% de los grupos de los últimos tres grados, todos los niños y las niñas tienen un mueble para sentarse y escribir en buenas o regulares condiciones, pero de nuevo esta condición se cumple en mayores proporciones en las escuelas privadas (99.5%), luego en las comunitarias (82%) –en donde el equipamiento está a cargo directamente del Conafe–, después en las generales (entre 68.3 y 78.3%) y por último en las indígenas (entre 53.5 y 59.2%) (gráfica 6).

En relación con materiales educativos básicos como li­bros de texto gratuitos (ltg), se puede advertir que no se lleva a cabo una distribución oportuna ni suficiente en to­dos los tipos de escuelas. En 80% de las escuelas generales no multigrado y privadas se recibieron los ltg antes o al inicio del ciclo escolar, pero esto ocurrió en alrededor de 70% de las escuelas generales multigrado e indígenas y en apenas la mitad de las comunitarias (51.7%); es importante mencionar que a casi tres meses de iniciado el ciclo escolar 2014-2015, se reportaron escuelas que aún no los habían recibido, siendo una proporción muy importante la de las escuelas comunitarias (9.4%). Por otro lado, a casi tres me­ses de haber comenzado las clases, no todos los niños y niñas tenían el juego completo de ltg, como puede verse en la tabla 1.

Los resultados presentados son sólo una muestra de la desigualdad de condiciones en que estudian niños y niñas. Es necesario que el sistema educativo asegure, cuando me­nos, un piso mínimo común para todas las escuelas y, por tanto, para todos los estudiantes, aunque desde una pers­pectiva de equidad las escuelas y niños en contextos más pobres no sólo deberían recibir lo mismo sino más, con el fin de alcanzar los propósitos de aprendizaje.

Gráfica 5. Distribución porcentual de escuelas según disponibilidad de tazas sanitarias en funcionamiento para uso exclusivo de los estudiantes: nacional y por tipo de escuela

 Gráfica 6. Distribución porcentual de grupos en donde todos los estudiantes tienen muebles en buenas o regulares condiciones para sentarse y escribir: nacional y por tipo de escuela

 Reflexiones finales

Los resultados de aprendizaje son menores en los tipos de escuelas que también operan en general con condicio­nes más precarias y que por tanto ofrecen menor bien­estar y oportunidades de aprendizaje a los estudiantes. Estos tipos de escuelas son además las que atienden a la población en los contextos más pobres, por lo que se observa desigualdad en los resultados e inequidad en la oferta educativa. Las escuelas en estas condiciones tie­nen un mayor reto educativo que otras, asociado tanto a que atienden a poblaciones en condiciones de pobreza como a que trabajan en condiciones escolares más des­favorables.

Tanto ECEA como Planea apuntan claramente la ne­cesidad de mejorar con urgencia los servicios educati­vos de las poblaciones más vulnerables como prioridad. No debemos aspirar sólo a que todos los niños vayan a la escuela, sino a que todos aprendan. En este sentido, cabe plantear algunas cuestiones que en su momento de­berán ser respondidas por las instancias responsables de operar este nivel educativo, con la participación de las Secretarías de educación estatales, grupos de investiga­dores, de docentes y de padres de familia, y de otros ac­tores educativos: ¿Cómo lograr que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes indispensables para este nivel educativo? ¿Debe plantearse en el currículo una estruc­tura con aprendizajes esenciales comunes y con otros que atiendan a diferentes contextos? ¿Cómo fortalecer la formación docente, inicial y en servicio, de quienes atienden a poblaciones con mayores necesidades? ¿Cómo asegurar que todas las escuelas del Sistema Educativo Nacional cumplan con las condiciones básicas de ope­ración, y ofrezcan iguales oportunidades de aprendizaje para todos? ¿Cómo establecer alicientes especiales para los docentes que se enfrenten a mayores niveles de reto educativo? ¿Cómo resolver la tensión entre el uso eficien­te de los recursos y el hecho de que el aseguramiento del derecho a una educación de calidad para todos conlleva a acciones afirmativas de mayor costo para las poblaciones en mayor vulnerabilidad?

 

Tabla 1. Porcentaje de escuelas que recibieron libros de texto gratuitos (LTG) antes o al inicio del ciclo escolar 2014-2015 y porcentaje de grupos donde todos los estudiantes contaban con el juego completo en noviembre de 2014

Está aún por explorarse qué tanto se conocen y se están utilizando los resultados de ecea y de Planea en las comu­nidades escolares. La aplicación de Planea de 2015 incluyó información a nivel nacional y estatal que fue reportada por el inee e información sobre cada centro escolar, que fue reportada por la sep, con la intención de que se exa­mine en los Consejos Técnicos Escolares y en los Consejos Escolares de Participación Social y se reflexione sobre las fortalezas y oportunidades localmente. Con seguridad, hay una serie de adaptaciones y mejoras por diseñarse y desa­rrollarse en la devolución de resultados a este nivel, para potenciar sus usos para la mejora en las escuelas.

Por su parte, ecea utiliza como referente de evaluación un marco básico de operación de las escuelas que incluye 68 condiciones organizadas en siete ámbitos y 21 dimensiones, y tiene definidos alrededor de 160 indicadores que pueden ser analizados por las comunidades escolares y las autorida­des educativas de distintos niveles (zonas escolares, jefatu­ras de sector, autoridades estatales, etcétera), con el fin de valorar las condiciones de las escuelas y reflexionar sobre las acciones que pueden emprender para mejorarlas.8

Este texto ha querido mostrar cómo los resultados de las evaluaciones pueden aludir a distintos actores, y a la toma de decisiones a diferentes niveles. Los resultados de las eva­luaciones pueden ser útiles a diferentes ámbitos, interpelán­dolos de manera distinta. La evaluación es útil en la medida en que las instancias responsables consideran los resultados y los ponen en juego en la toma de decisiones.

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1 Aquéllos que tienen como propósito principal transmitir infor­mación y difundir conocimiento.

2 No es posible incluir toda la información disponible sobre los resul­tados de Planea, sexto de primaria en 2015, en este breve artículo. Se recomienda consultar los resultados completos

3 Para conocer más sobre esta evaluación se recomienda entrar a ECEA

4 Es importante destacar que las escuelas generales multigrado, indíge­nas y comunitarias están ubicadas mayoritariamente en localidades rurales con niveles altos o muy altos de marginación, en tanto que las escuelas generales no multigrado y las privadas se encuentran más en localidades urbanas con niveles de marginación medio, bajo o muy bajo. Las escuelas multigrado se definieron como aquellas en donde todos los profesores atienden a estudiantes de más de un grado.

5 Los resultados se obtuvieron a partir del reporte de los infor­mantes mediante cuestionarios autoaplicados, con excepción del representante de la Asociación de Padres de Familia, que fue en­trevistado personalmente por un aplicador.

6 Espacios de apoyo académico incluidos: Biblioteca Escolar, salón de usos múltiples, aula de medios.

7 Se excluyen de la gráfica escuelas comunitarias.

8 El marco básico de operación de las escuelas primarias utilizado en ECEA 2014 puede consultarse en ECEA

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Tags: Gaceta No.04

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