Contexto
La Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) No. XXIV presta su servicio a seis escuelas regulares de nivel primaria, ubicadas en los municipios de San Nicolás de los Garza y Guadalupe, Nuevo León.
«El análisis diagnóstico detectó la nula participación de 43% de la población en actividades grupales».
Esos centros educativos poseen condiciones contextuales diversas en cuanto a factores poblacionales y funcionamiento interno. Tienen en común que su infraestructura cuenta con espacios amplios y abiertos, área cívica techada y aulas en buenas condiciones.
¿Con relación a su contexto sociocultural, se ubican en colonias de alta vulnerabilidad (CONEVAL) en un entorno urbano de un estrato sociocultural medio bajo?
En cuanto a las características y necesidades de la población, se atiende a 210 alumnos, 72 de los cuales presentan una condición de discapacidad diagnosticada por expertos. Las edades cronológicas oscilan entre los 6 y 14 años, pero por su nivel madurativo se ubican en las etapas preoperacional y de operaciones concretas, según la teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget. Asimismo, de acuerdo con test basados en el modelo VARK1 35% de los estudiantes atendidos tiene prioridad por el estilo de aprendizaje visual, 53% por el quinestésico y 12% por el auditivo.
Problemática
El análisis diagnóstico derivado de la aplicación de rúbricas y listas de cotejo detectó como común denominador la nula participación de 43% de la población en actividades grupales.
Partiendo de estos datos, el personal de la USAER revisó los factores causales que, en términos de educación inclusiva, otorgaran elementos para definir las pautas de acción. Los hallazgos en relación con las áreas de oportunidad comunes de los centros escolares, según encuestas de la Guía de Educación Inclusiva (Booth y Ainscow, 2011), son los siguientes:
1) Creación de culturas inclusivas: el centro escolar requiere desarrollar valores inclusivos compartidos.
2) Establecimiento de políticas: actividades de desarrollo profesional que ayuden a responder mejor a la diversidad, asegurando políticas sobre “necesidades educativas especiales”.
3) Desarrollo de prácticas inclusivas: las clases deben desarrollar una comprensión de las similitudes y diferencias entre las personas, y el equipo educativo debe planificar, enseñar y revisar de manera colaborativa.
Planeación
La triangulación de los resultados permitió visualizar que las barreras para la participación y el aprendizaje a las que se enfrentaba el alumnado se concentraban en aspectos metodológicos y de comunicación entre profesionistas. En virtud de lo anterior, y considerando las funciones que competen a los servicios de USAER, se derivó la necesidad de orientar y acompañar a las escuelas hacia prácticas inclusivas, por lo que se tomaron las siguientes decisiones:
a) Implementar el modelamiento como forma de asesoría en términos de desarrollo profesional.
b) Trabajar la metodología de proyectos colectivos para facilitar el trabajo colaborativo mediante la puesta en práctica de estrategias diversificadas.
c) Aplicar la estrategia interactiva del aprendizaje lúdico, reconociendo el juego como un lenguaje común entre escolares, propiciando oportunidades para el fomento de valores y la comprensión de las diferencias como un elemento enriquecedor y sustantivo del aprendizaje.
Implementación
La implementación radicó en que el cuerpo docente visualizara las ventajas de dicha estrategia interactiva en términos de atención a la diversidad, diseño universal y ajustes pertinentes. El objetivo es generar prácticas inclusivas que propicien la participación de todas las niñas y los niños en el aula. Es por ello que, para el diseño de las actividades lúdicas, se dio prioridad al trabajo colaborativo por equipos, favoreciendo el aprendizaje entre pares.
«El objetivo es generar prácticas inclusivas que fomenten la participación de todas las niñas y los niños en el aula, mediante actividades lúdicas que prioricen el trabajo en equipo».
La inclusión interaccional consiste en propiciar, dentro de las aulas, la participación mediante la gestión de ambientes adecuados a las necesidades y características grupales (López, López, y Lloret, 2009). Para este fin, bajo un ambiente lúdico y motivante para los alumnos, se creó el proyecto colectivo denominado rally pirata. La introducción se dio por medio de una escenificación interactiva que los familiarizó con la temática y les explicó las reglas del rally. Posteriormente, los alumnos pusieron en juego sus competencias al resolver 12 desafíos, donde la docente regular fue la capitana de la tripulación, asegurándose de que cada alumno participara activamente, permitiéndoles, como grupo, la obtención de preseas piratas que los llevaran a encontrar el tesoro perdido.
El reto del diseño didáctico consistió en lograr que los estudiantes descifraran en conjunto las pistas y consignas piratas, logrando solucionar los problemas como equipo, ya que, como lo menciona Perrenoud (2007), una situación de aprendizaje es generada por un dispositivo que sitúa a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que resolver. Para ello, los desafíos implicaron la puesta en práctica de competencias graduadas en complejidad acordes al grado escolar y a las características grupales, contemplando consignas que involucraron lo siguiente:
Resolución de problemas matemáticos en cuanto a: manejo de coordenadas (batalla naval), cálculo mental (pescando y sumando), fracciones y conteo (dominó), y geometría (atina al pirata);
Prácticas sociales del lenguaje como la expresión de ideas mediante el uso del lenguaje oral (cuenta cuentos y adivinanzas), escrito (el ahorcado y buscando al personaje histórico), y no verbal (dilo con mímica);
Desarrollo de destrezas que requirieron la coordinación del esquema corporal, motricidad gruesa y fina (paracaídas y arma tu barco); y actividades que implicaron el uso de la tecnología (gimnasia cerebral).
Para optimizar la gestión de ambientes, fue necesario determinar el uso de recursos escénicos, disfraces y materiales manipulables, auditivos y visuales; la selección de ubicaciones alternativas a los salones de clases, para permitir oportunidades de desplazamiento; y amplitud para el desarrollo del trabajo en equipo y grupal, según las actividades programadas. Además, para la organización se requirió de la movilización de cada una de las comunidades escolares, permitiendo una práctica adaptable a las características de la población a la que se presta el servicio.
La distribución de tareas entre directivos, docentes regulares y padres y madres de familia, así como la designación de responsabilidades a los miembros del equipo de apoyo, permitió fomentar el trabajo colaborativo, donde, al compartir una meta en común, se creó una visión de inclusión clara y objetiva, aumentando su impacto en las aulas.
Resultados
El nivel de logro durante el proyecto fue de 100% en términos de participación. Cabe destacar que esta experiencia exitosa es resultado del trabajo colaborativo de todos los actores educativos. El impacto de dicha estrategia ha sido tal, que los colectivos escolares han llevado el aprendizaje lúdico hacia acciones concretas en el ámbito de gestión de escuela, teniendo como resultado que 88.5% de los alumnos atendidos participen activamente dentro de las aulas.
En conclusión, la ejecución de dicha estrategia interactiva bajo la metodología de proyectos colectivos propició un entorno rico en valores de respeto y tolerancia a la diversidad, y constituyó una oportunidad de aprendizaje en el sentido de comunidad y cultura inclusiva.
Referencias bibliográficas
Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Guía de Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares (Index). España: OEI/FUHEM.
López, A., López, M., y Lloret, V. (2009). La discapacidad: aspectos educativos y sociales. Málaga: Aljibe.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. México: Graó/Colofón.
Ilustración de carrusel: Freepik, https://bit.ly/2Mctc81.
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[1] Instrumento para determinar la preferencia de las personas al procesar la información desde el punto de vista sensorial.
El modelo toma su nombre de las modalidades sensoriales que identifica: visual, auditiva, lectura-escritura y quinestésica (VARK, por sus siglas en inglés).
